¿Cómo conseguir que los alumnos participen en nuestras clases?

Dado que el blog no esta muy activo voy a reciclar como entrada un comentario anterior a una entrada de Elena Perez Urria (lo he editado ligeramente).

La participación de nuestros alumnos es un objetivo valioso pero difícil de conseguir. Por ejemplo, este blog que tiene 55 miembros de los cuáles el 90% todavía no han empezado a participar. Supongo que es porque, como la mayoría de nuestros alumnos, sienten vergüenza a quedar expuestos si opinan y por ello no se han atrevido todavía a escribir en el blog . Por lo visto en España hasta los profesores universitarios somos remisos a contribuir en público, a hacer precisamente eso que queremos que nuestros alumnos hagan en nuestras clases atreverse a participar.

Los profesores nos quejamos con amargura de que el exiguo 10 por cien de nuestros alumnos más participativos son los que realizan el 90% de las contribuciones a nuestras clases (el resto no participan) y luego nos volvemos tímidos cuando se trata de participar en un blog. No parece que prediquemos con el ejemplo.

¿Cómo podemos hacer que nuestras clases sean más participativas y que una mayor parte de nuestros alumnos contribuyan?

En mi opinión debemos introducir mucha más participación del alumno incluso en las clases “teóricas”. Debemos conseguir que incluso cuando transmitimos contenidos esa transmisión sea interactiva y contenga intervalos de tiempo dedicados a que el alumno trabaje con la información que le estamos proporcionando.

Nos quejamos con frecuencia de que nuestros alumnos no se implican en las actividades que les planteamos. Es cierto, pocos de nuestros alumnos están preparados para pensar en clase y tener el atrevimiento de opinar improvisadamente exponiéndose a errar en público.

¿Cómo hacérselo más fácil?

Hagamos que examinen los materiales que les damos y nos contesten primero por mail en privado a cuestiones que después plantearemos en clase.

Si lo hacemos tropezaremos con otro problema. Pocos de nuestros alumnos están dispuestos a estudiarse los contenidos por su cuenta o realizar ejercicios de preparación antes de que los materiales sean contados en clase. A menos que reciban algún premio por ello. Debemos pensar como podemos recompensar el estudio previo u la participación. Para hacerles llegar los materiales se los mando a una lista de distribución de mail en la que entran aquellos alumnos que firman un compromiso para recibir los materiales a cambio de revisarlos antes de clase. Para fomentar la participación yo sigo un método que se llama "Si preguntas, un positivo te apuntas(en la lista de asistencia)"

La expectación de nuestros alumnos cuando el profesor entra en el aula es: ¿Qué les contará en esa clase?

La expectación de los alumnos cuando empieza la clase no se refiere a lo que ellos deberán hacer pues suponen que será atender y tomar notas. Es a lo que les hemos acostumbrado desde siempre. Es un sistema muy cómodo en el que ellos no tienen que hacer nada y por ello costará vencer la inercia de la cómoda costumbre para convencerles de que la alternativa (que ellos deben trabajar antes de que su profesor les explique) es mejor.

Debemos cambiar las expectaciones de los alumnos para que decidan venir a clase pese a que esto suponga que deben trabajar para estudiar el material y realizar tareas.
¿Cómo hacerlo?

Lo primero es justificar el cambio de enfoque:
Yo les digo: debéis hacer tareas y estudiar por vuestra cuenta los materiales pues aprenderéis mejor y desarrollaréis competencias esenciales para llegar a ser buenos profesionales. Los que no hagan este cambio mental y de actitud no las desarrollarán y dentro de unos años cuando se encuentren a un ex-compañero de promoción en un Mc Donalds sólo podrán decirle “Su hamburguesa, gracias ”

Lo segundo es premiar a los que cambien y establecer normas que fomenten la participación y desincentiven la pasividad. Nuestro objetivo debe ser el siguiente: "Adoptar una actitud pasiva no será una alternativa viable en nuestras clases". Al respecto os voy a contar una técnica que he ideado y he puesto en práctica en el último cuatrimestre con resultados excelentes y que denomino SBL “Spam Based Learning”®

El primer día de tu asignatura les pasas una hoja de asistencia y les cuentas que se va a valorar la asistencia y la participación. Que los que quieran recibir los materiales antes de las clases por e-mail deben escribir (con claridad) su buzón de e-mail y firmar en otra casilla su compromiso a examinarlos antes de que se imparta la clase y a realizar preguntas y actividades sencillas (al menos cuando ya has estudiado los materiales) que se les propondrán por e-mail o en clase. Entrar en esta comunidad de aprendizaje virtual asistir al 80% de las clases y realizar el 80% de los ejercicios dará derecho a un aumento en la calificación final de hasta un punto.

Lo tercero es planificar actividades cortas para intercalar en cada clase y tareas de preparación y aplicación de los materiales entre las clases. En las clases debemos sacar ventaja de que los alumnos han examinado los materiales plantear cuestiones pedir ejemplos y aplicaciones de los materiales que vamos explicando. Debemos hacer que nuestras clases pasen de ser expositivas a ser interactivas.
¿Cómo se hace esta transformación?

A continuación incluyo un ejercicio que utilizo con este fin en los cursos de formación del profesorado que imparto en distintas universidades.

Ejercicio: prepara una clase interactiva®

Instrucciones
1. Escoge una de las próximas clases que debes dar.
2. Escoge el 20% menos importante o más accesorio y elimínalo o (si te duele) pásalo a un apéndice de ampliación (ya tienes 12 minutos libres para introducir actividades que refuercen al aprendizaje de los aspectos más esenciales)
3. Pon un principio en el que resumas lo que se va a dar y los ejercicios que se van a hacer.
4. Durante la clase pregúntales e intenta motivarles para que pregunten. Por ejemplo “Pregunta y te apuntas”® a los alumnos que pregunten o respondan a tus preguntas les das la lista para que se apunten un positivo. Cinco participaciones suben una décima de calificación final
5. Escoge para intercalar en la clase uno o dos ejercicios: estudio de caso, hacer un mapa mental (puedes usar tareas que mandabas para casa o preguntas de examen y convertirlas en actividades para realizar en clase).
6. Acaba con alguna actividad en la que ellos tengan que resumir o aplicar lo que han dado en clase.

• No es necesario que me entreguéis la clase que preparéis pero si la respuesta a las siguientes preguntas.
¿Cuánto has tardado en adaptar la clase?
¿Qué es lo que te ha llevado más tiempo en el proceso?
Repasar el material y decidir que quitar
Idear o encontrar actividades para intercalar
Multiplica por el número de clases de la asignatura que debes impartir y tendrás una estimación del coste del rediseño o “tuneado” de las clases teóricas de tu asignatura.
Recomendación: Haz que las diapositivas estén disponibles para tus alumnos antes de la clase e incentívales para que las examinen por ejemplo proponiéndoles realizar ejercicios que después se discutirán en clase.
Finalmente debemos reforzar este enfoque de estudio a lo largo de todo el cuatrimestre con actividades de evaluación continua. Por medio de la realización de “exámenes de pega” (mock tests) y concursos.

El más difícil todavía, debemos conseguir que este sistema les guste a nuestros alumnos. La mayoría de los alumnos tienden a esforzarse lo mínimo excepto cuando están disfrutando con lo que hacen. Mi experiencia al respecto es que los alumnos se implican con gran energía cuando su profesor es capaz de proponerles un plan de actividades interesantes y atractivas enmarcadas en clases dinámicas, entretenidas y por que no divertidas pues “No hay fuerza humana que sea capaz de detener a un alumno que ha decidido que quiere asistir a la siguiente clase de un buen profesor.”

Metodologías de enseñanza/aprendizaje

Desde hace tiempo quiero agradecer a Alfredo Prieto Martín sus comentarios, son más que comentarios, y reflexiones en este blog de Innovación Docente Universitaria en Biología. Por mi parte lamento mi escasa contribución, incomprensible teniendo en cuenta que es un tema que forma parte de mi trabajo y de mis intereses.
En relación con los últimos comentarios sobre las dificultades de los alumnos para protagonizar su propio aprendizaje, manifiesto al final de este curso que esa dificultad es una realidad. Y quiero matizar que una parte del problema puede estar en no distinguir claramente entre clases magistrales y clases de resolución de problemas o seminarios. En algunos campos esta distinción no siempre está bien definida, es el caso de asignaturas teórico-prácticas en las que la resolución de un problema o el planteamiento de un debate requiere establecer previamente ("magistralmente") unas bases teóricas. Muchas veces una misma clase contempla y desarrolla ambos tipos de enseñanza. Y cuando esta situación se repite a lo largo de un curso, al final cuando se pregunta a los alumnos el tiempo que ellos destinarían a los dos tipos de clase, no pueden hacer una nítida distinción.
Por otra parte, cuando se pregunta el tiempo que dedicarían a las tutorías y a la realización de seminarios, contestan que el 20% del tiempo de trabajo del alumno, es decir, el doble del tiempo dedicado. Esta respuesta no se puede comprender del todo si tenemos en cuenta que a la tutoría acuden libremente y los seminarios son también decididos por ellos. ¿Querer y no poder? ¿Encuestas frente a la realidad del aula?.

¿Cómo podemos hacer a nuestros alumnos responsables de su propio aprendizaje?

En un comentario a una entrada anterior (al fin un comentario, después de tantos meses predicando en el desierto, gracias Elena) Elena Pérez Urria ponía el dedo en la llaga: la dificultad que representa para la mayoría de nuestros alumnos empezar a protagonizar su propio aprendizaje cuando carecen de experiencias previas en ese sentido. En esta entrada voy a reflexionar sobre como podemos enfrentarnos a la tarea de convertir alumnos pasivos provenientes de la enseñanza secundaria en aprendices autónomos y responsables durante su periodo de formación universitaria.

Esta cuestión se puede plantear desde la perspectiva del profesor, pero creo que es más fructífero que vayamos pensando en contestarla desde la perspectiva de la facultad, del conjunto de profesores que deben lograr (dentro de una economía de medios materiales y humanos) el milagro educativo de convertir en cuatro años al heterogéneo grupo de estudiantes inmaduros salidos de la secundaria y convertirlo en una promoción de biólogos que han desarrollado las competencias necesarias para su profesión y la capacidad para el aprendizaje autónomo que les servirá durante toda su vida. Por tanto creo que hay que adoptar la perspectiva institucional no la puramente individual para dar la mejor respuesta posible a esa pregunta.

Para cambiar a un sistema de aprendizaje activo centrado en la actividad del alumno necesitaremos cambiar radicalmente la mentalidad y la actitud de nuestros alumnos en primer curso. Será un duro pero gratificante trabajo para los profesores de primero que deberán prepararse a conciencia para ese difícil papel pero gracias a su sacrificio en aras de la docencia, los demás profesores de la facultad se beneficiarán de tener alumnos con una mentalidad más madura fruto del nunca suficientemente valorado trabajo de los "héroes de primero" .

Esto es lo que en el sistema universitario de Estados Unidos denominan los freshman seminars y sophomore seminars (recomiendo consultar los de la Universidad de Berkeley en California http://fss.berkeley.edu/ ) en los que se enseña a los alumnos de primer y segundo curso a trabajar en equipo y preparar tareas, seminarios, discusiones y a plantearse cuestiones y resolverlas documentándose con autonomía. Hay que colocar buenos y expertos profesores en los primeros cursos no a los últimos en el ranking que no tienen más remedio que escoger las asignaturas de su departamento que nadie quiere dar.

También se deberían incluir en las "asignaturas disciplinares" de primer curso múltiples actividades que contribuyeran a cambiar la mentalidad de los alumnos (de pasiva a activa) y motivar su compromiso con su propio aprendizaje. Ejemplos de estas actividades se ofrecen en una entrada anterior de este blog. Os recomiendo que la leáis por que a lo mejor alguna de estas actividades os puede servir para hacerla con vuestros alumnos y motivarles para que maduren. Las actividades a las que se refiere están en mi sitio web http://www2.uah.es/problembasedlearning/
dentro de las páginas de las asignaturas de inmunología e inmunología clínica.Podéis descargarlas y usarlas libremente.

Esos valientes profesores de primer curso serán nuestra tropa de choque que reciba lo más duro del encontronazo con las hordas de alumnos provenientes de la enseñanza mesozoica. Todo lo que hagamos por civilizarlos y socializarlos en la nueva cultura universitaria europea del aprendizaje activo, autónomo y responsable será poco.

Habría que hacer cursos cero y asignaturas de seminarios (del tipo freshman seminars) para reforzar la consecución de ese objetivo estratégico tan valioso de cambiar la mentalidad y el compromiso de nuestros alumnos. Los profesores con calidad docente, experiencia, sentido de la responsabilidad institucional y valor a toda prueba deberíamos ofrecernos voluntarios para una misión tan arriesgada como trascendental. La institución debería recompensarlo con un reconocimiento especial de una carga docente tan trascendental para lograr el objetivo de formar licenciados competentes.

Una vez que logremos tener esa materia prima imprescindible para el aprendizaje activo, alumnos mentalizados y preparados para aprender por medio de su actividad, el resto de los profesores implicados en el plan formativo (segundo, tercero y cuarto) debemos escoger sabiamente las actividades y construir los "actividarios" de nuestras asignaturas. Para ello necesitamos buscar y seleccionar actividades que sean formativas en si mismas para nuestros alumnos, que no supongan cerros de trabajos a corregir, que no requieran más esfuerzo de supervisión o de corrección que el estrictamente necesario para optimizar el aprendizaje del alumno y su evaluación formativa.
El objetivo de la actividad es que el alumno aprenda al realizarla y para lograr este objetivo no es imprescindible que su profesor dedique gran tiempo y esfuerzo a calificarla, solo lo mínimo necesario para aportar feed back constructivo. Pongo un ejemplo: en lugar de corregir cien ejercicios simplemente los fotocopiamos. Examinamos diez de muestra, señalamos los errores mas frecuentes y elaboramos una plantilla para la corrección en la que se ejemplifique un ejercicio modelo o una rubrica en la que se establezcan criterios y niveles de puntuación para el ejercicio. Devolvemos los originales a sus autores y les pedimos que los corrijan usando la plantilla y nos los vuelvan a entregar marcando las correcciones. De esta manera tan sencilla nuestros alumnos han hecho el trabajo de de corregir sus trabajos,le han ahorrado trabajo a su profesor y han aprendido a corregirse al hacerlo.

Deberemos elegir estas actividades en función de nuestros objetivos de aprendizaje de nuestra disciplina (competencias específicas) pero también en función de las competencias transversales que queramos desarrollar en nuestros alumnos.

Un elemento importante será aprender a utilizar las herramientas que nos proporcionan las plataformas de apoyo a la docencia: repositorios para la documentación del curso, preguntas MCQ para autoevaluación con feedback automático. El profesor tiene que invertir mucho esfuerzo inicial para generar las herramientas pero luego sólo deberá actualizarlas y mantenerlas. Por tanto este es un esfuerzo que se rentabiliza a largo plazo y merece nuestra atención prioritaria.

¿Cómo podemos conseguir el máximo aprendizaje proporcionando sólo el mínimo apoyo imprescindible a estos alumnos activos? Debemos hacerles responsables en mayor grado de su propio aprendizaje, exigirles que aprendan con más autonomía, exigirles que trabajen con más intensidad sin que eso suponga un trabajo intensivo para sus profesores (pues ese no es el objetivo). El objetivo es acelerar la maduración de nuestros alumnos, es un objetivo al que todos los profesores de la facultad deberemos contribuir con nuestro granito de arena, pues es un objetivo que sin ninguna duda merecerá todos los esfuerzos que se le dediquen.

Esta es una tarea tan difícil y desafiante para el conjunto de profesores que forman una facultad que sólo nos resta esperar que a nivel institucional se nos apoye y no se nos dificulte más. Ante el
reto del EEES los profesores necesitamos un nivel de respaldo y estimulo institucional a la buena docencia mucho mayor que el que nos han ofrecido hasta ahora.

Lo que necesitan aprender los alumnos de quinto curso de biología (de la especialidad sanitaría)

Hace unas semanas revise unos cuestionarios de expectativas formativas que había hecho rellenar a principio del cuatrimestre a mis alumnos de inmunología clínica de quinto curso (especialidad en biología sanitaria). Uno de ellos escribió:

"Lo que necesitamos es una formación práctica de verdad, prácticas de laboratorio reales, sin recetas ni instrucciones que seguir al pie de la letra, no necesitamos que nos conviertan en DISCOS DUROS BIOLÓGICOS".

La primera mitad de su demanda me agradó pues precisamente los profesores de mi área enfocamos la formación práctica de esta asignatura de esa manera innovadora (que el alumno solicitaba) utilizando métodos de aprendizaje por medio de problemas y prácticas en las que los alumnos deben buscar y decidir los protocolos experimentales que emplearán en el laboratorio. Sin embargo la segunda parte: “no necesitamos que nos conviertan en DISCOS DUROS BIOLÓGICOS" me golpeo en pleno lóbulo frontal y me dejo ensimismado. Desde entonces, cada vez que en clase me dedico a transmitir conocimientos sufro un sentimiento de culpa, una incomoda sensación de no estar haciendo lo apropiado, de no estar haciendo lo mejor para mis alumnos.

Se perfectamente que no tiene sentido transmitir tanta información a nuestros alumnos para que estos la empollen antes del examen y la olviden a las pocas semanas (la ineficacia formativa de este abordaje esta demostrada hasta la saciedad por toneladas de literatura científica sobre el aprendizaje de los estudiantes universitarios). La mayoría de los profesores universitarios con sentido común también lo saben y yo coincido con ellos. Sin embargo, pese a este posicionamiento teórico en contra del método tradicional, yo (y la mayoría de mis compañeros) seguimos cautivos de la práctica tradicional.

Por ejemplo, yo pese a ser un innovador desde 1997 continuo haciendo lo habitual, tengo una asignatura y unos temas que enseñar y unos contenidos que transmitir a mis alumnos. Intento hacerlo a través de nuevos métodos, las clases interactivas, que son unas clases expositivas en las que intento introducir tiempo de actividad y protagonismo para mis alumnos. Intento darles tareas, intento que participen, pero la triste realidad es que sigo dedicando la mayor parte del tiempo de mis clases a transmitir conocimientos a mis alumnos. Estaba contento con los resultados de mis innovaciones hasta que mi alumno me hizo chocar con la realidad al escribirlo con tal claridad: “no necesitamos que nos conviertan en DISCOS DUROS BIOLÓGICOS".

Desde entonces cada vez que doy una clase magistral a mis alumnos y les explico los detalles de la respuesta inmune frente a los patógenos, siento dudas y remordimientos, me planteo: ¿realmente es necesario transmitir tanto, para producir tan poco aprendizaje permanente? ¿tiene algún sentido en el siglo XXI en el que tenemos la información a un clic de distancia seguir enseñando de esta manera, intentando transmitir montañas de conocimientos obsolescentes para que se olviden al poco tiempo? Lamentablemente hay muchos profesores universitarios que responderían con un Si inequívoco a estas preguntas. Sin embargo, creo que a día de hoy son más los profesores que saben que la respuesta es No, pero nadie les muestra el camino para cambiar la manera de reconvertir su actividad docente, nadie les ayuda a evolucionar a una docencia basada en en al aprendizaje activo del estudiante.

Yo se desde hace muchos años que la respuesta a las dos preguntas es No e intento ser coherente y por ello soy uno de los pioneros del uso del PBL (problem based learning) en nuestro país. Sin embargo, pese a mis actividades innovadoras, la mayor parte de mi práctica docente se mantiene como si la respuesta correcta a la pregunta antes planteada fuera Si, pues la verdad es que sigo dedicando la mayor parte de mi tiempo de clase a transmitir los conocimientos de mi disciplina.

El lunes tras una brillante clase expositiva, me iba como un torero triunfador por la puerta grande, cuando este alumno me abordó y me preguntó: ¿Crees que la clase que nos has dado nos ha servido para algo? le respondí: "Hombre, he intentado resaltar los conceptos mas importantes y las relaciones entre ellos y os he preguntado y os he pedido ejemplos para asegurarme de que entendíais lo más importante, pero realmente tienes razón en una cosa: yo no me había planteado antes de venir a clase, para que os podía servir lo que tenia planeado contaros, simplemente era la siguiente clase del temario de la asignatura.” Le pregunte ¿le has planteado esta pregunta algún otro profesor? (tenía curiosidad por saber que le habían respondido). "No nunca lo he hecho, pero si te lo he preguntado a tí es porque tu eres el primer profesor que nos ha hecho una encuesta sobre nuestros intereses formativos".

Espoleado por este alumno inquisitivo, he decidido discutir en mi clase los resultados del cuestionario que mis alumnos habían rellenado en la primera clase de mi asignatura y el martes discutí con ellos sobre que es lo que necesitan aprender para convertirse en biólogos competentes. A continuación muestro el ranking de las necesidades formativas sentidas por ellos (apuntadas en un cuestionario de preguntas abiertas). Son los ocho aprendizajes que mis alumnos casi licenciados (están en el penúltimo cuatrimestre de su carrera de biología) consideran que todavía necesitan adquirir para convertirse en biólogos competentes:

1. Practicar con independencia en laboratorios (no seguir guiones) , 11 alumnos.

2. Aprender más métodos de laboratorio, 6 alumnos.

3. Mejorar su dominio de idiomas (inglés), 6 alumnos.

4. Razonar y relacionar conceptos, 4 alumnos.

5. Aumentar su base de conocimientos de biología, 3 alumnos.

6. Buscar y asimilar información científica, 3 alumnos.

7. Aprender a comunicar oralmente trabajos científicos, 3 alumnos.

8 Realizar practicas externas en empresas y hospitales. 2 alumnos.

Ante tales demandas formativas (que me parecen reales y muy acertadas) yo les he dí mi humilde opinión sobre lo que los profesores podemos hacer para ayudarles a lograr esos aprendizajes:

1. Cambiar radicalmente el sistema de prácticas para que nuestros alumnos desarrollen su autonomía y autosuficiencia para trabajar en un laboratorio.
2. En lugar de enseñarles más métodos de laboratorio, enseñarles a buscar por si mismos, poner a punto, y validar un método cuando este les sea necesario.
3. Aconsejarles sobre la importancia de aprender inglés para ejercer la profesión de biólogo y hacerles trabajar con bibliografía y materiales didácticos en inglés.
4. Con respecto a lo de desarrollar su capacidad para razonar y relacionar conceptos sus profesores deberíamos hacer ejerciten en estas competencias trasversales razonando con los contenidos de nuestra asignatura en tareas escritas y participación en clase.
5. En relación a lo de aumentar la base de conocimientos les he comentado que en mi opinión el camino correcto no es el de transmitirles más conocimientos todavía (el abordaje tradicional) sino enseñarles por medio de actividades y proyectos a aprender autónomamente aquellos conocimientos que vayan necesitando para resolver los problemas que les planteamos.
6. En cuanto a lo de hacerles ejercitar el proceso de información científica les comente que no basta con que trabajen con información bibliográfica (búsqueda, organización, asimilación e integración) también debemos enseñarles a procesar información experimental (recopilación, análisis e interpretación de datos).
7. Debemos hacerles practicar la Comunicación científica, pero no sólo la oral, cuya necesidad sienten pues constatan su dificultad cada vez que les enfrentamos a la necesidad de hacerlo, sino también la comunicación científica escrita que lamentablemente tan poco se ejercita en las universidades españolas.
8. Las facultades de biología deben facilitar prácticas externas mediante convenios con empresas e instituciones.

Finalmente les planteé un ejercicio para que reflexionaran sobre que sobre podrían hacer ellos para ayudarse a si mismos a lograr esos aprendizajes que tanto necesitan.

Ayer al salir de clase, sentí que la hora de clase que había destinado a esta actividad si les había servido para mucho más que otra hora más del temario oficial de inmunología clínica. Les sirvió para reflexionar sobre lo que necesitan aprender (que bastante falta les hace). Sin embargo, al firmar la clase sentí un resquemor: Si la comisión académica de mi facultad tuviera conocimiento de mis "actividades subversivas" en tiempo destinado a la docencia de teoría ¿volvería a recomendarme el utilizar "una metodología más clásica" para impartir mi asignatura? No creo que lo hagan pues ahora están muy ocupados con los nuevos planes de estudio.

Posiblemente las comisiones académicas deberían tener en cuenta las necesidades formativas sentidas por los alumnos que se preparan en nuestras facultades a la hora de tomar decisiones sobre los nuevos planes de estudios. No creo que dediquen a este punto de vista gran atención pues en general seguimos obsesionados con la transmisión de conocimiento disciplinar y por tanto los nuevos planes serán un nuevo reparto de materias y sus correspondientes cargas docentes entre los distintos departamentos.

Por si acaso, y para no levantar sospechas hoy miércoles he vuelto a la normalidad continuando con mi siguiente clase del temario de inmunología clínica. Sin embargo, he programado incluir en ella un pequeño estudio de caso y la elaboración de un mapa mental que resume el ultimo tema que hemos dado. Me ha servido para que ellos participaran durante 15 minutos y para darme cuenta de que los alumnos de quinto no son capaces de dar una definición exacta del término "hipótesis científica". Creo que tras la actividad no se les olvidará nunca. Tenemos que mejorar mucho la formación de nuestros alumnos y para ello debemos cambiar el uso del tiempo que hacemos en clase, ya han practicado suficientemente su competencia para la estenografía aplicada a la toma de apuntes, ahora denben practicar otras competencias.

Sus profesores debemos aprovechar estos últimos años que nos quedan para desarrollar un repertorio de actividades formativas con las que nuestros alumnos puedan profundizar en los conocimientos de nuestra asignatura y desarrollar las competencias que necesitarán para su ejercicio profesional como biólogos en el contexto de los nuevos planes del EEES.

Para aquellos que busquen ideas y modelos para innovar, os recomiendo descargaros el pdf del artículo que hemos publicado en la revista Aula Abierta 87 (1996) 171-194 sobre nuestras experiencias en aprendizaje basado en problemas con estudiantes de biología.

http://www2.uah.es/problembasedlearning/abp4por4.pdf

¿Qué podemos esperar?

Estábamos muy ilusionados, al menos yo, con la posibilidad de aprovechar el diseño de los nuevos planes de estudio y adaptarnos al EEES. Sin embargo, en mi Universidad se han encargado de refrescarnos (echarnos un jarro de agua fría, realmente) con una propuesta de normativa para la elaboración de tales planes. En ella no sólo volvemos a situaciones previas (masificación de grupos con un solo profesor) sino que, si se me permite, empeoramos. Ahora, para el tamaño de grupo se van a considerar sólo los alumnos de nueva matrícula. ¿Y los repetidores? Si contamos con ellos, podemos encontrarnos con grupos de 200 ó más alumnos. Ideal para la convergencia.
Y esto es sólo una muestra de las pretensiones.
Otra. Un crédito ECTS son 25 horas de trabajo. Bien. De ellas, 10 (40%!!) pueden ser presenciales. ¿No eran, como máximo, el 30%? ¿Así convergemos? Mejor aún, un crédito ECTS será un crédito en la carga docente del profesor. Sin comentarios. Además, sin saber cuál va a ser la carga lectiva de un profesor a lo largo del año, pero visto lo visto, y conocidas las estrecheces económicas con que se mueven nuestras autoridades, la situación no va a mejorar respecto a la que tenemos.
Y así, con todo esto, ¿quién va a converger y adaptarse?
Espero poder mejorar de ánimo, aunque mucho me temo que va a ser difícil.

Doce actividades para cambiar la mentalidad y el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos

Un profesor universitario, para ser un docente eficaz en el EEES, debe aprender a "vender" a nuestros estudiantes todo lo que van a ganar con el nuevo método de enseñanza basado en créditos ECTS. Hacerles ver que este método supone una mejora en su formación pero implica un cambio radical en la filosofía, las metodologías de aprendizaje y el papel que el alumno debe adoptar para aprender más, para optimizar el provecho de su experiencia formativa.
Esta tarea de mentalización no es compleja vuando sabe hacerse. El problema es que nuestras instituciones no han sido capaces de formar a su profesorado para que este preparado ante el cambio de papel que también supone el EEES para el profesor universitario. Voy a ofrecer algunas sugerencias sobre como cambiar la mentalidad y el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos. Para lograr este onbjetivo debemos empezar haciendo reflexionar a nuestros alumnos sobre donde están:
¿Por qué escogieron estudiar biología?
¿Qué han aprendido en los años de carrera que han realizado? y
¿Qué les queda por aprender para convertirse en biólogos que no sólo tengan un título oficial, sino que sean realmente competentes para ejercer su profesión?

A mis alumnos les digo que mi papel como profesor no es atiborrarles con el contenido de mis disciplinas (inmunología e inmunología clínica) sino ayudarles a llegar al objetivo de convertirse en biólogos competentes. Haciendo uso de los contenidos de mi disciplina en actividades formativas contribuyo a que mis alumnos ejerciten y desarrollen competencias del biólogo. Mi experiencia de 9 años de innovación con estudiantes de 3º, 4º y 5º de biología es que responden muy bien a una estrategia que combina 12 actividades:

1. Una guía de estudio (en el sitio web de apoyo virtual) y una presentación presencial de la asignatura en la que les introducimos a las nuevas metodologías: el aprendizaje activo y centrado en el que aprende, las clases interactivas, y el aprendizaje por medio de problemas (ABP/PBL).

2. Un ejercicio de autoanálisis sobre por qué hicieron biología, sus puntos fuertes de cara a ser biólogos y aquellas cosas en las que deben aprender y mejorar más para llegar a serlo.

3. Un ejercicio en el que les pedimos que busquen información en Internet y tras estudiarla juzguen criticamente la formación "práctica" que están recibiendo en la carrera y propongan cambios que se podrían hacer para mejorarla.

4. Un ejercicio para que descubran lo importante que es aprender inglés para convertirse en un profesional de la biología y establezcan un plan formativo personal para lograr este objetivo mientras estudian la carrera.

5. Un ejercicio en el que les proponemos que busquen en Internet el libro blanco de biología, estudien los perfiles profesionales de los biólogos, las listas de competencias, las contrasten con las que han desarrollado ya gracias a su formación universitaria y definan que competencias creen que les faltan para llegar a ser el tipo biólogo en el que cada uno quiere convertirse.

6. Un ejercicio en el que les pedimos que reflexionen sobre que es lo que distingue a los estudiantes que sacan sobresaliente y matrícula de los que no. Después les entregamos informes de como abordaron el estudio de la asignatura los estudiantes que sacaron las mejores calificaciones en los cursos pasados.

7. Un estudio de caso "Marta y Jose Luis" para que reflexionen sobre cuál es su estilo de abordaje ante su propio aprendizaje y adonde les llevara el mantenerlo. También les realizamos un test de estilo de abordaje SPQ de Biggs para que conozcan con exactitud su propio estilo de abordaje frente a su aprendizaje.

8. Clases interactivas en las que se les pregunta mucho y se les pide que piensen, participen, realicen ejercicios cortos individuales o en parejas o tríos, propongan hipótesis y planteen experimentos para demostrarlas.

9. Seis horas de seminarios de entrenamiento metodológico en búsqueda bibliográfica, interpretación bibliográfica preparación de presentaciones, presentación oral y discusión pública y ejercicios para la realización de las prácticas de cultivo celular y citometría de flujo y las actividades de aprendizaje por medio de problemas(interpretación de abstract, introducción y figuras de un artículo original).

10. Actividades de aprendizaje por medio de problemas (ABP 4x4) en las que trabajando en equipo deben buscar un artculo original de investigación en ingles leerlo, entenderlo y realizar una presentación oral del mismo (de calidad profesional) ante sus compañeros de clase.

11. Estudios de caso y problemas de PBL (pandemia de gripe, xenotrasplante, monitorización de linfocitos CD4 en pacientes con HIV) en los que los alumnos deben analizar un problema decidir que información les falta, buscarla, asimilarla, diseñar una solución para el problema y comunicarla a la clase.

12. Unas practicas de laboratorio en las que ellos deben buscar y diseñar los protocolos experimentales, plantear los experimentos, realizarlos, analizar los datos y comunicarlos en un abstract en inglés, un póster y una comunicación oral.

Con estas 12 actividades que se pueden encontrar en (http://www2.uah.es/problembasedlearning ) conseguimos que nuestros alumnos cambien de mentalidad, se den cuenta de lo importante que es desarrollar competencias y que deben comprometerse más con su propio aprendizaje. Muchos de nuestros alumnos se vuelven mucho más trabajadores y participativos en clase.

Empezamos a utilizar estas metodologías en nuestras asignaturas(clases interactivas, aprendizaje activo y PBL) hace 9 años. Hemos ido introduciendo cambios y actividades de manera gradual pero progresiva desde entonces. Encontramos poca resistencia en nuestros alumnos que rápidamente comprendían que los cambios eran en su propio interés formativo y participaban en ellos con un elevado nivel de motivación. En nuestros compañeros de área y departamento, sin embargo, encontramos más indiferencia, incluso incomprensión, lo consideraban una perdida de tiempo que debía destinarse a la investigación (pero al menos nos dejaron hacer) más tarde encontramos este tipo de reacción incluso en la comisión académica de nuestra facultad que en una de sus actas sugirió a nuestro área "la utilización de una metodología más clásica". Hubo "compañeros" que protestaron al Director del Departamento por que grupos de alumnos invadían el Departamento en las tutorías y actividades prácticas (¡!). Fueron tiempos duros en los que la innovación te exponía a la inmolación o al menos a las reprimendas de las autoridades académicas. La innovación se hacia a contracorriente, a contrapelo y sin un duro.

Ahora los sabios de la Unión Europea han dado la vuelta a la tortilla. El advenimiento del EEES con los radicales cambios metodológicos que propugna nos ha respaldado plenamente en lo apropiado de nuestro planteamiento educativo innovador. Ya no somos señalados como locos innovadores, sino como un ejemplo a seguir de como deben hacerse los cambios y ahora nos piden que vayamos a impartir cursos de formación del profesorado a otras facultades y universidades. Después de tantos años al fin nos han dado la razón, bendito sea el EEES.

El viento esta a favor de los que innovan y pronto llegarán tiempos en los que la docencia se evalúe seriamente y se premie como hasta ahora sólo se ha hecho con la investigación y se valore para la renovación de contratos y la promoción. Todo esto nos ha reafirmado en nuestra Numantina posición de compromiso con la innovación y la mejora de la docencia, aunque si cada vez estamos más convencidos de que hicimos lo correcto frente a todas las adversidades es porque nuestros alumnos nos lo recuerdan en las evaluaciones y nos lo agradecen año tras año.

Que la fuerza del aprendizaje activo os acompañe.

Los estudiantes

Un saludo a todos los compañeros de Innovación Docente Universitaria en Biología. Voy a ocupar este espacio en hacer pública una reflexión. El profesorado participa en las distintas iniciativas que las Universidades programan con el fin de preparar nuestra entrada en el EEES. Yo a este proceso le suelo llamar "repensar la Universidad y la docencia": los proyectos de innovación educativa, los grupos y las asignaturas piloto, jornadas y cursos de innovación, foros, etc, tratan de introducir nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje. Me quiero referir a esto último, el aprendizaje. Parece que hay un número considerable de alumnos para los que una asignatura piloto es, según sus propias palabras, sinónimo de "búscate la vida". Creo sinceramente que también se hace necesario un cambio de mentalidad, nuevos métodos de aprendizaje, "en ellos". Naturalmente, no será un cambio súbito, será un proceso, como el nuestro. El asunto es que observo que les cuesta entender que el trabajo global como estudiantes es en realidad lo que van a aprender. Quizá lo encuentren mucho más laborioso que "ir a clase, copiar apuntes y estudiar para los exámenes". En definitiva, tenemos la tarea de no distanciarnos del estudiante y hacerle entender por la vía de los hechos y demostraciones que se aprende mejor y más, en este orden, cuando uno participa activamente en todo el proceso. Se necesita un tiempo para lograr una participación activa de los alumnos en clase, pero especialmente para el uso adecuado del campus virtual y de todos los materiales que tiene a su disposición. Supongo que los que empiezan en grupos piloto aprenden esto desde el principio; pero cuando se trata de asignaturas de 5º curso de licenciatura, es un poco más complicado. Pero nunca es tarde para lo bueno.

Saludos

Hola a todos,
Tras un mes de septiembre demasiado absorbente entro en el blog por invitación a Ana. Os deseo a todos un buen curso.
Saludos
Pilar

Ana,

Estoy entrando por primera vez en el blog y espero poder estar en contacto.

Quiero dar la bienvenida a todas las personas que habeis aceptado la invitación para participar en este blog después del verano.

Espero que os animeis a incluir alguna aportación.

Si necesitais ayuda en el funcionamiento del blog me podeis escribir a mi correo electrónico ... os ayudaré encantada en lo que pueda.

¿Qué tenemos que aprender para ser profesores eficaces en el EEES?

El EEES implica algunos cambios que nos afectarán a los profesores universitarios (al menos a los que impartimos docencia). Estos cambios empiezan por elaborar nuevos planes “armonizados” (en teoría según la metodología tuning) orientados al desarrollo de un conjunto de competencias en nuestros alumnos. También cambiarán los objetivos educativos no sólo deberemos centrarnos en la transmisión de conocimientos, pues los nuevos planes deberán acreditarse por desarrollo de una serie de competencias en los alumnos que aprendan por medio de ellos. Esto implica que habrá que cambiar radicalmente las metodologías didácticas para que nuestros alumnos aprendan y desarrollen competencias.

Los profesores Universitarios españoles protagonizarán ese cambio con distintos niveles de soporte institucional que variaran desde el “tiende a coste cero” al “voluntarioso pero escaso”. ¿Estamos preparados para ello?

El EEES amplia nuestro marco competencial como profesores con nuevas demandas que requerirán formación y capacitación. No bastará con que el profesor universitario sea un experto en su disciplina, deberá ser también un especialista en las metodologías necesarias para la enseñanza y el aprendizaje de la misma. ¿Es esto fácil? ¿Necesitamos algún tipo de información y de ayuda? Es claro que si aunque dado que en la mayoría de nuestras instituciones no se nos ofrece hasta ahora esa ayuda en cantidad y calidad suficiente es de suponer que los responsables de formación del profesorado o no son capaces de proporcionarla (pensemos que por problemas de presupuesto) o tal vez no lo hacen por que consideran que tal ayuda no es necesaria o al menos imprescindible (alguno así lo piensa). Disiento profundamente con los que piensan así.

Como dice África de la Cruz “El EEES demanda que la mayoría de los profesores hagan lo que los mejores profesores hacen ya”. Será necesario que nos convirtamos en especialistas en metodologías para el aprendizaje de nuestra disciplina y esto requiere que recibamos formación y entrenamiento en nuevas metodologías didácticas orientadas a desarrollar competencias en nuestros alumnos. Necesitaremos convertirnos en mejores profesores y esto significa que:

1. Deberemos dominar con maestría las estrategias de enseñanza que contribuyan a lograr los objetivos formativos del EEES.

2. Deberemos mostrar mucho más entusiasmo por nuestra disciplina y por enseñarla.

3. Deberemos aprender a conectar mucho más con nuestros estudiantes.

4. Deberemos saber como crear una atmósfera que favorezca la participación, el trabajo del alumno y su aprendizaje.

5. Deberemos saber diseñar y proponer tareas y ejercicios que promuevan los aprendizajes y las competencias que sean el objetivo de nuestra asignatura.

6. Finalmente deberemos aprender a evaluar el desarrollo de esas competencias en cada uno de nuestros alumnos, aportarles corrección y retroalimentación positiva.

El EEES demandará que nosotros profesores universitarios desarrollemos competencias para:

1. El diseño de objetivos de aprendizaje capacitativo (profesión y Life Long Learning) no solo de conocimiento disciplinar: competencias, habilidades, aptitudes, actitudes.

2. La enseñanza por medio de metodologías activas: Casos, problemas, proyectos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, proyectos, y seminarios.

3. La evaluación acorde con nuevos objetivos de desarrollo de competencias y métodos activos.

4. El enfoque interdisciplinar, coordinado, interdepartamental

5. La utilización de TICS para la enseñanza y la profesión enseñada

Nuestras universidades deberían invertir en nuestra formación para prepararnos ante estos retos, pues sin un profesorado universitario formado, capacitado y motivado para renovar su docencia, la adaptación al EEES fracasará aunque nuestras autoridades dediquen todos sus esfuerzos a disimularlo. Fracasará en el sentido de que las nuevas titulaciones “armonizadas” basadas en desarrollo de competencias y créditos ECTS, no desarrollarán las competencias objetivo de los planes pues para desarrollar competencias en nuestros alumnos hacen falta profesores formados y muy dedicados a facilitar y monitorizar el aprendizaje de sus alumnos.

Es lamentable que las instituciones universitarias en general (salvo honrosas y destacadas excepciones) están sufriendo una grave crisis de liderazgo en la encrucijada del EEES pues en la mayor parte de las universidades no están facilitando los medios necesarios para formar motivar y capacitar a su profesorado en la medida en que va a ser necesario. Para poner de evidencia este hecho lanzó una simple pregunta: ¿Qué porcentaje del profesorado va a estar preparado para el EEES a fecha de Octubre del 2010?

Mi estimación es que las universidades que lo hagan mejor gracias a sus ambiciosos planes de formación del profesorado (U de Extremadura, U de León, URJC, U Carlos III, UPM, Politécnico de Cartagena y otras) tal vez lleguen a formar a un 25% de su profesorado ante los retos que se avecinan. La mayoría de las universidades no formarán debidamente antes de 2010 ni siquiera al 10 % de su profesorado y las que lo hagan peor (me niego a dar ejemplos) no llegarán ni al 5% de su profesorado.

Como escribió Herodoto “la peor angustia del mundo estriba en tener conciencia de muchas cosas pero no poder controlar ninguna”. Eso me pasa a mi cuando contemplo impotente cómo nos acercamos a la fecha límite sin que nuestros impasibles dirigentes se preocupen por emprender un plan extraordinario (la coyuntura lo es) de formación intensiva de su profesorado. Sin embargo, los profesores de a pie si podemos hacer algo. Depende de nosotros el estimular a los responsables de formación para que programen algunas de estas iniciativas demandándolas con insistencia. Un simple e-mail enviado a un responsable de formación receptivo puede hacer ese milagro. Unos cientos de e-mails pueden hacer rectificar incluso al más tozudo.

Los profesores universitarios debemos exigir a nuestras instituciones que nos formen ante los retos que vamos a tener que afrontar. Sugiero que todos transmitamos esa inquietud enviando solicitudes de acción formativa al ICE o centro de formación del profesorado de nuestra Universidad para que organicen cursos de preparación del profesorado para el EEES.

Más información sobre cursos de formación del profesorado para el EEES en:

http://www2.uah.es/problembasedlearning/apoyo%20al%20docente/index.htm

Comentario cariñoso al comentario cariñoso de Antonio

Estimado Antonio,
Aunque soy biólogo (como muestra el color azulón de mi atuendo), he impartido decenas de cursos de preparación del profesorado universitario para el EEES. Estos cursos son multidisplinares y por ello me he tenido que estudiar a fondo durante cientos de horas el proyecto tuning educational structures in Europe (tuning a partir de ahora) y los libros blancos de distintas titulaciones de grado: Biología, Medicina, Farmacia, Turismo, Derecho (el más rollo con diferencia) etc. Esto me ha permitido desarrollar una visión de conjunto que me permite comparar los distintos libros blancos.

El libro de biología me gusta y creo que es resultado de un gran trabajo. Por ejemplo las competencias específicas de la biología relativas al saber están muy bien elegidas pero con respecto a la lista de competencias especificas de saber hacer, que es muy extensa (creo que 37 items) pienso que es útil para delimitar campos de competencia profesionales que el biólogo debe poder cubrir pero cuya competencia no se desarrollará en todos los biólogos, ni durante la formación de grado (pues obviamente buena parte de ellas se adquirirán en la especialización de master o doctorados posteriores al grado).

Por ello, echo en falta una lista sintética de competencias específicas de la biología que sean desarrollables por los nuevos planes formativos de grado y por tanto exigibles a cualquier biólogo al terminar sus cuatro años de formación de grado (este es uno de los principios de la metodología tuning).

Si tal lista no esta en el libro blanco (y creo que es claro que no esta) debemos reflexionar para construirla pues en la metodología tuning es esencial saber que competencias deberán tener todos los graduados para orientar los planes formativos conducentes al título de grado y los métodos para acreditar la eficacia del plan de formación en la promoción de la lista de competencias deseadas.

Este era el tema central de mi entrada y lo que quiero es que se debata acerca de ello por que creo que es un aspecto importante sobre el que no hemos dado una respuesta adecuada y es un aspecto esencial en la metodología de diseño de titulaciones. Tal vez para ello tengamos que releernos la memoria del proyecto tuning para la armonización de las estructuras educativas en Europa y el libro blanco (de hecho yo recomiendo la lectura del libro blanco de su titulación a los profesores que asisten a mis cursos de formación del profesorado y también los fragmentos acerca de las competencias de nuestro libro blanco a mis alumnos de 3º y 5º curso de biología).

He echado en falta en tu comentario alguna referencia a este tema que para mi es la cuestión central que yo planteaba en mi entrada original. Pienso que esta es la cuestión sobre la que hay que discutir y comentar.

Hago una propuesta de lista minimalista (y no institucional) fruto de la atrevida reflexión de un grupo de profesores de la facultad de biología de la Universidad de Alcalá.

Lista de competencias especificas de la biología pero no especificas de área o disciplina.

1. Buscar, analizar, entender y evaluar fuentes bibliográficas primarias en biología (varias disciplinas biológicas).

2. Definir problemas y razonar de modo hipotético-deductivo en contextos biológicos. Plantear hipótesis y formular predicciones verificables.

3. Planificar, generar, organizar y poner a punto diseños de observación y experimentación para testar hipótesis biológicas.

4. Recoger, procesar, analizar e interpretar los datos biológicos experimentales u observacionales.

5. Sintetizar información biológica en informes profesionales.

6. Comunicar información utilizando los métodos de comunicación profesional de la biología.

Seis parecen pocas competencias, pero si fuéramos capaces de garantizar que todos nuestros graduados han desarrollado estas 6 competencias (específicas de la biología pero interdisciplinares) gracias a los nuevos planes, me daría con un canto en los dientes.

Por ello planteo otras dos cuestiones para la discusión en este blog:

¿Podemos acreditar que todos los biólogos que titulamos ahora con los planes actuales son competentes para realizar estas seis competencias esenciales?

¿Qué podemos hacer para que aprendan a hacerlo en los nuevos planes formativos que vamos a diseñar?

Espero las reflexiones de todos


Un abrazo a todos.

Entresijos de Palacio

Pareciera que esto del blog funciona .... que es un buen lugar en el que dialogar ... por eso me gustaría continuar con este debate que se ha abierto ....

Gracias por tu contribución, Antonio .... la comparto plenamente .... y quiero exponer algunos datos que la refuerzan y algunas opiniones exclusivamente personales ....

Los datos - que omití previamente para que no pareciera una defensa innecesaria de la organización (ya que el organizador organiza como quiere y como puede) y que me parece que ahora vienen al caso - tienen que ver con los "entresijos de palacio" y con el tema que Alfredo ha sacado a la palestra: contribuciones que sobran, contribuciones que faltan ....

El encuentro estaba compuesto de dos partes diferentes y muy bien definidas ... las mesas redondas (Curso de Verano de la UCM) y el congreso (exposición virtual en la red).

Mesas redondas

La composición de las mesas redondas (decanos o representantes institucionales de cada una de las Facultades de Biología españolas, representantes de los Colegios Oficiales de Biólogos y miembros de la organización del encuentro) fue decidida así para transformar, lo que podía haber sido considerado como una reunión más de profesores proactivos del EEES (con mayor o menor transcendencia), en una verdadera reunión nacional en la que todas las Facultades (y por lo tanto sus miembros) estuvieran presentes, como así fue (lamentablemente excepto una).

La presencia de los Decanos (o vicedecanos) era institucional y, junto a los miembros de los Colegios Oficiales de Biólogos, representaban, o al menos así se intentó, a la totalidad del colectivo de biólogos españoles. Y sus exposiciones fueron un reflejo general de la situación actual de la Universidad Española y del cambio que se avecina, enfocado desde el punto de vista de la Biología.

Y eso fue lo que se pretendió ... y, como ese era el objetivo, la composición de las mesas redondas no podía ser otro .... yo sólo habría modificado una cosa ... me hubiera gustado incluir un miembro más ... el representante de la única Facultad que no asistió.

Y quiero resaltar, entre otras muchas, dos repercursiones importantes, al menos para mi, de su presencia en el encuentro.

La primera de ellas, que tiene que ver con esos "entresijos de palacio", fue la ayuda inestimable que nos brindaron en la organización del encuentro ya que, además de la convocatoria general del evento, fueron los propios decanos los que informaron a sus profesores sobre el mismo. Y me consta el esfuerzo que se tomaron en animar a sus profesores para que participaran. Por lo tanto, quienes quisieron venir, tuvieron la oportunidad de hacerlo; con la ventaja adicional de la participación virtual para los interesados que no podían acudir físicamente a El escorial.

La segunda de ellas es absolutamente personal ... pero fue compartida por algunos de los asistentes. Previamente a la organización del mismo, yo no conocía a ninguno de los Decanos españoles - obviamente excepto a mío al que admiro, respeto y quiero - y la Conferencia Española de Decanos de Biología me parecía algo lejano y ajeno en donde se toman decisiones o se influye sobre aspectos importantes de mi vida profesional, de nuestra vida profesional, de la Biología en España. Ahora los Decanos españoles de las Facultades de Biología tienen un nombre, una cara y una forma de ser. Son personas cercanas que, siempre desde mi punto de vista, nos han demostrado en estos días su trabajo y su entrega; nos han mostrado la complicidad que existe entre ellos y su armonía; ese interés verdadero que tienen en que las cosas funcionen; me han parecido generosos y entregados, capaces de escuchar, con ganas de aprender y de mejorar, que nos tienen en cuenta a todos y a todo. Y ahora me siento segura y tranquila ... cuando la conferencia de decanos se reúna para trabajar tengo la certeza de que lo van hacer lo mejor que puedan y que las decisiones que tomen allí serán meditadas y consensuadas ... y que su objetivo será lograr lo mejor que sea posible, aunque nunca pueda ser perfecto o se deba modicar. Y creo que este es uno de los logros del evento ... no suponer sino sentir que esto es así. Y como logro personal del evento debo incluir, entre las importantes, la relación que ahora me une con cada uno de ellos.

El Congreso virtual

Esta parte del evento estaba dedicada a las exposiciones personales, es decir, era el espacio en el que todo aquel que tenía algo que decir (y quisiera) lo expusiera, desde el punto de vista personal (miembros de las mesas redondas incluidos). Sin evaluadores que calificaran las contribuciones como aceptables o desechables. Sin limitaciones de extensión o de formato, porque la innovación, desde el punto de vista del Comité Organizador, debería ser libre y no estar encorsetada.

Y se aceptaron todas las comunicaciones enviadas .... incluso fuera de plazo .... y están todas disponibles en la red.

Y con ventajas adicionales porque esas comunicaciones no estaban limitadas en extensión ... si las revisais ... alguna de ellas alcanzan las 100 hojas ... cosa que si ocurrió con las presentaciones de las mesas redondas ... muy limitadas en el tiempo.

Y también se intentó encontrar un espacio en el que cada autor pudiera poner una cara a su trabajo ... con el inconveniente de tener que repartir a los asistentes entre dos actividades interesantes por igual.

Quiere decir que las contribuciones presentadas en el encuentro fueron todas las que quisieron estar ... porque no se le puso limitaciones a nadie ... eso si repartidas en dos contextos: las mesas redondas y las sesiones virtuales. El que tenía algo que decir, pudo decirlo. El que tenía algo que exponer, pudo hacerlo. Si alguién faltó fue por voluntad propia ... y le echamos de menos.

Este encuentro es sólo un embrión ... un tímido intento de algo que pudiera crecer y que depende solo de nosotros. Teníamos el inconveniente de la limitación del tiempo ... dichoso tiempo !!!! ... pero esperamos que esta semilla haya germinado ... que las bases de nuestra relación y la comunicación se hayan establecido y sirvan para crecer. Que todos esos ligeros apuntes que esbozamos casi a modo de índice analítico los podamos desarrollar gracias a esas Tics de las que a veces renegamos tanto.

Y que en el futuro podamos seguir contanto con la colaboración de esos profesores que tanto avanzan, de los que permanecen en unas lineas vitales más tradicionales (y no olvidemos que nos han formado a todos y nos han enseñado y ayudado a ser lo que ahora somos) y de los que sienten que la investigación es un tema más prioritario que la docencia.

Comentario (cariñoso y discrepante) a la opinión de Alfredo Prieto

Puesto que los Blogs sirven para esto, me gustaría hacer algunos comentarios sobre las opiniones vertidas por Alfredo Prieto, en relación con lo tratado en el encuentro de El Escorial. A pesar de mi condición de Presidente de la CEDB, lo hago a título personal, así que nadie tiene que sentirse identificado con mis opiniones y, por supuesto, no representan la opinión de la Conferencia (aunque sospecho que son compartidas en muchos aspectos por la mayoría de los miembros de la CEDB).
En primer lugar, quiero agradecer a Alfredo Prieto su asistencia a las jornadas, el interés por debatir sobre el tema y la clara exposición de su postura sobre el EEES, sobre la posición de la CEDB y sobre los contenidos del Libro Blanco de los Estudios de Biología.
Pero me temo que voy a discrepar en muchos aspectos…. y espero que ello no me introduzca directamente “en el Museo de Paleontología, con la categoría de Saurópodo Académico Paleozoico”…. o algo similar (no te enfades Alfredo, pero son palabras tuyas que no he tenido más remedio que entrecomillar, porque, como puedes suponer, creo que están fuera de lugar). Se puede discrepar de manera elegante o… no. Y con esas calificaciones sobre quienes no comparten tu opinión uno corre el riesgo de descalificarse solo.
Comparto con Ana la opinión expresada en su comentario sobre tu escrito de que en el Escorial no sobraba nadie…. y, por supuesto, que mucho menos los Decanos de las diferentes Facultades, que, no solamente han sido elegidos democráticamente como representantes institucionales de los diferentes Centros, sino que llevan muchos años preocupándose (estoy dispuesto a aceptar que no más, pero, tampoco menos, que el mejor profesor de cualquier Facultad) por los aspectos formativos de nuestro título, el futuro de los estudios de Biología y los problemas diarios que supone conseguir que nuestros alumnos consigan la mejor formación posible al pasar por nuestras aulas. Y todo ello a pesar del comportamiento de una gran cantidad de profesores mucho más “bolonioescépticos” e incluso “biologoescepticos” (y mucho más preocupados por su investigación que por su docencia) de lo que hayas podido encontrar entre las intervenciones de El Escorial, y con los que todos los días tenemos que convivir, discutir, bregar, dialogar e intentar llegar a acuerdos, sin que nadie haya propuesto, por ello “expulsarlos a las tinieblas exteriores”.
Pretender que algunas de las intervenciones, discrepantes de tu opinión, estaban de sobra en las jornadas y que debían haberse sustituido por otras más “en la línea a favor” del EEES supone desvirtuar el carácter de un encuentro diseñado para “debatir”, por otro dedicado a “aleccionar”, en la línea de una concepción de la educación que me recuerda viejas connotaciones y que, estoy seguro, tu tampoco compartes.
Finalmente, con respecto a las críticas que expresas sobre el Libro Blanco –y que respeto profundamente- me gustaría señalar un par de aspectos.
Está claro que el diseño y los contenidos del proyecto del Plan de Estudios que se recoge en el Libro pueden no ser compartido por todos los profesores que, día a día, estamos implicados en la docencia de la Biología, pero, como defendí en mi intervención, el Libro Blanco representa la “opinión institucional” de la Biología española sobre el tema. La CEDB no elaboró una propuesta en base a las opiniones “personales” de los Decanos, sino basándose en los debates y decisiones que adoptaron los diferentes Centros a lo largo del proceso.
Deslizar, como haces, en tu comentario del Blog que “si las facultades no reflexionamos sobre cuales son las competencias que debemos desarrollar en esos escasos cuatro años de formación y sobre como deben ser diseñados los nuevos planes…” significa dar por sentado que esa reflexión –al menos inicialmente- no se ha realizado y que el Libro Blanco es, poco menos, que “el sueño de una noche de verano” de un grupo de colegas.
Que hay que seguir reflexionando sobre el tema…!por supuesto¡. Pero que lo que contiene el Libro Blanco está pensado, debatido, meditado y contrastado…!también¡.
Que muchos profesores pueden no compartir lo que en el Libro Blanco se expresa…¡perfecto!. Que, a nivel personal, la opinión de cualquier profesor que imparte cualquier asignatura en la Licenciatura de Biología es tan válida como la de un Decano….¡aceptado!.
Pero, a nivel institucional, lo que los Decanos transmitieron para elaborar el proyecto del plan de estudios vale más que la opinión personal de cualquiera de nosotros…..nos guste o no. Porque representa una opinión mayoritaria. Y ninguno estamos en posesión de la verdad absoluta (si es que existe).
Por otra parte, discrepar de lo que opina la mayoría de nuestros compañeros no solamente es interesante (y hasta necesario), sino que refleja, en última instancia, la esencia de lo que representa el espíritu de la Universidad y el dinamismo de un colectivo como el de la Biología que (por suerte) está lejos de la uniformidad, el conformismo y el tener todo claro. En definitiva….que está haciendo honor a las bases de la Evolución.
Está claro, por otra parte, que estos debates y discrepancias no hacen sino confirmar lo interesante de la idea que han llevado a cabo Antonio Tormo y Ana García… de lo acertado de su programa, de la elección de sus invitados y del interés de los participantes. Y nos hace confiar en que nos podremos equivocar a la hora de diseñar los nuevos Planes de Estudio, pero, por supuesto, mucho menos que si todo este trabajo de años anteriores no se hubiera realizado y si no se estuvieran poniendo en marcha iniciativas como la que ha dado forma a la reunión de El Escorial.

Nuevas tecnologías y viejas metodologías: no guardemos el vino viejo en odres nuevos, hagamos vino nuevo.

Quiero plantear una discusión acerca de como deben utilizarse las TICS en la educación universitaria superior y voy a defender el punto de vista de que cambiar el canal de comunicación sin renovar su contenido quedará muy bonito pero realmente no es un avance sustancial: colgar nuestros apuntes on line en lugar de dejarlos en reprografia no supone ningún avance revolucionario.

Poner las TICS al servicio de un modelo de aprendizaje tradicional no tiene mucho sentido es como poner un motor a reacción (jet) para propulsar a un coche (tuneado), quedará muy espectacular pero no mejorará sus prestaciones. Donde hay que poner los motores a reacción es en los aviones (un nuevo modelo educativo) porque ahí, tener motor a reacción si que marca una diferencia de prestaciones y podremos aprovechar toda la utilidad del nuevo motor.

Para sacar todo el potencial educativo a las TICS debemos ponerlas al servicio de un nuevo enfoque educativo en el que sean una herramienta para enseñar al alumno a que aprenda por si mismo, desarrolle competencias y pueda trabajar y discutir en equipo, una herramienta para que el alumno reciba encargos e instrucciones, busque información y se comunique y discuta (en el sentido positivo de la palabra) con sus compañeros y su profesor.

Otro aspecto que considero importante, en esta coyuntura de previsible aumento de la carga de trabajo para los profesores, es poder utilizar las TICS para que el alumno realice más actividades formativas (y de este modo aprenda más) pero sin que esto suponga un aumento desproporcionado de trabajo para el profesor. Así debemos aprender a usar las TICS para facilitar entregas de trabajos e incluso facilitar su evaluación (tests que se autocorrigen) y la gestión de las calificaciones (mucho más compleja en un modelo ECTS). Sería muy conveniente que nuestras instituciones nos facilitaran este aprendizaje que puede ser tan útil para todos nosotros.

Antes de nada debo decir que uso las TICS en mi docencia con profusión desde hace años: plataformas de apoyo virtual a docencia presencial, uso de recursos web para documentación y comunicación con los alumnos, weblogs para discusión y para que mis alumnos practiquen montándolos, aprendan a publicar sus trabajos en la web, etc. Sin embargo, pienso que el énfasis que se esta depositando en las tecnologías de la información y la comunicación (TICS) esta mal orientado, frecuentemente obcecado en la tecnología en si misma y en su uso dentro de un enfoque didáctico tradicional y obsoleto centrado en la transmisión de contenidos.

Esto desgraciadamente suele ocurrir por que los "expertos en tecnologías" encargados de la formación del profesorado rara vez son también expertos en metodologías didácticas, de hecho la mayoría de las veces son ingenieros informáticos que trabajan como becarios y no tienen ninguna formación didáctica. Se produce la extraña paradoja de que los expertos en la herramienta carecen de la perspectiva para explotar sus utilidades didácticas y por tanto malamente pueden enseñarlas a los profesores que pretenden formar (pretenden enseñar lo que no saben ni entienden).

Es necesario que los profesores usuarios de las TICS establezcamos simbiosis fructíferas con los técnicos, para hacernos expertos en el uso avanzado de estas herramientas, las empleemos con nuestros alumnos al servicio de un enfoque de aprendizaje activo y difundamos a nuestros compañeros de área y facultad las maneras más eficaces de utilizar las TICS al servicio de una educación activa y centrada en el alumno. Este tipo de formación impartido por usuarios expertos sería de mucha utilidad.

La carencia formativa en lo referente a nueva metodologías didácticas es evidente en algunas universidades (desgraciadamente la mía entre ellas) cuyos únicos cursos de formación permanente del profesorado es son cursos tecnológicos (TICS) y de inglés. Paradojicamente ¡no se realizan cursos sobre las metodologías didácticas a emplear en el EEES! (afortunadamente en otras universidades como la de Extremadura y la de León realizan mas de 20 cursos al año de formación didáctica del profesorado).

Esta deficiencia de formación del profesorado es muy lamentable, sobre todo si consideramos que el EEES esta a la vuelta de la esquina y tenemos en cuenta que por muy virtuales que queramos ser la mayoría de lo que aprenden nuestros alumnos, lo aprenden mediante interacciones presenciales con sus profesores y por medio de su propio trabajo y es en esto en lo que necesitamos mejorar más.

Necesitamos mucha formación a este respecto: debemos aprender a conocer y a conectar con nuestros estudiantes, a motivarles a la participación y el trabajo en equipo, debemos aprender nuevas metodologías didácticas para enseñar al alumno a aprender por si mismo, debemos aprender nuevas técnicas y ejercicios para aplicarlos con nuestros alumnos en clase y fuera de ella. Tenemos mucho que aprender pues en el EEES la labor del docente amplia cualitativamente la que tradicionalmente veníamos desempeñando y por ello debemos convertirnos en expertos en aquellas técnicas que sean necesarias para enseñar nuestras asignaturas y lograr desarrollar las competencias en nuestros alumnos. Sin embargo la oferta de formación del profesorado de las universidades escasamente alcanza a porcentajes francamente minoritarios (1-10%) de su plantilla docente.

Las TICs serán herramientas fundamentales para promover el aprendizaje activo y cooperativo del alumno pero es mi opinión que la cuestiones fundamentales sigue n siendo:

¿Cómo mejorar la calidad y la utilidad de enseñanza presencial para lograr los objetivos formativos de desarrollo de competencias en el EEES?

¿Qué deben aprender a hacer los profesores para mejorar su docencia y adaptarla a los objetivos formativos de los nuevos planes ECTS?

¿Que nuevas metodologías deben aprender?

¿Cómo les va a ayudar su institución a aprenderlas?

¿Cuándo las van a practicar con sus alumnos?

¿A que esperamos para intensificar nuestros planes de formación del profesorado?

La construcción del EEES requerirá mucho esfuerzo en la formación didáctica de nuestro profesorado. En fin, deberemos empezar explicando muy bien a todo nuestro profesorado el sentido y el papel de las nuevas metodologías didácticas que permitirán alcanzar los objetivos formativos de desarrollo de competencias en el marco del EEES. Después deberemos formarlo intensivamente en el uso de estas metodologías para que las ponga en práctica en experiencias piloto con sus alumnos. Finalmente deberemos reconocerle el esfuerzo realizado, pues ya esta bien de que nuestras instituciones exijan tanta excelencia investigadora a la vez que toleran y transigen con tanta mediocridad docente.

Todavía es muchísimo lo que los profesores de biología tenemos que aprender sobre que es el aprendizaje activo centrado en el alumno y los métodos que tendremos que utilizar para fomentarlo. Podéis visitar mi página Web sobre PBL cursos de formación del profesorado, recursos didácticos para el aprendizaje activo y otras cosas en http://www2.uah.es/problembasedlearning/inicio.html

todos los materiales que hay en ella están a vuestra libre disposición (para usos educativos y citando la fuente de procedencia). Me voy 10 días a una aldea de montaña (Navaescurial) sin cobertura de móvil ni conexiones a Internet, espero encontrar algún comentario a mi vuelta.

Me ratifico y reitero en mi enhorabuena a los organizadores del encuentro.

Alfredo Prieto Martín

Profesor de inmunología

Universidad de Alcalá

El “missing link” entre las listas de competencias y el diseño de los nuevos planes de biología: adelante hombre del Seiscientos (tuneado)

Felicito a los organizadores y participantes en el encuentro del Escorial pues fue una experiencia que todos necesitábamos. Sin embargo, considero que en las ponencias del primer día faltó información esencial sobre la conexión entre las competencias del biólogo recogidas en el libro blanco de la titulación y el diseño de los nuevos planes formativos del grado en biología. Esta conexión es clave en el proceso de redefinición de los planes de estudio y así lo establece el proyecto tuning de diseño de las nuevas titulaciones universitarias europeas en el marco del EEES.

Definir las listas de competencias a desarrollar en los alumnos de una titulación (para que sean competentes en el desempeño de los perfiles profesionales) y establecer cómo los nuevos planes fomentarán y garantizarán el desarrollo de estas competencias en los titulados, son elementos esenciales en el método tuning para el diseño de planes de estudio. Creo que faltó alguien en la mesa que aclarara lo que la metodología tuning implica a la hora de diseñar los nuevos planes de estudios de biología: establecer un conjunto de competencias que el graduado debe haber adquirido al finalizar sus estudios de grado y en base a ese conjunto de competencias esenciales diseñar planes de estudios y sistemas de acreditación de la eficacia de la formación.

Creo que en nuestro caso el libro blanco de biología recoge unas listas de competencias para el biólogo (os recomiendo leer sobre todo las de saber hacer) fruto de una concepción área-céntrica de la formación. Los conjuntos de competencias resultantes son claramente inabarcables e inalcanzables en la formación de grado en cuatro años (como reconocieron los miembros de la mesa).

No deberíamos olvidar que el grado en biología cualificará para ejercer la profesión de biólogo y si las facultades no reflexionamos sobre cuales son las competencias que debemos desarrollar en esos escasos cuatro años de formación y sobre como deben ser diseñados los nuevos planes para que garanticen el desarrollo de esas competencias, nos habremos saltado a la torera un elemento crucial de la metodología para el desarrollo de los nuevos planes europeos.

Las extensas listas de competencias del libro blanco en biología me parecen apropiadas desde un punto de vista de reservar perfiles profesionales para los biólogos pero no es eso lo que establece la metodología tuning de diseño de títulos: nos piden elaborar unas listas de competencias a desarrollar durante el grado que puedan servir de base para diseñar el nuevo plan de estudios. Esto es esencial para poder acreditar objetivamente que dicho plan formativo produce el desarrollo de las competencias establecidas en los titulados producidos por nuestras facultades.

Desgraciadamente las inmensas listas del libro blanco de biología no valen para eso y esto en el fondo demuestra que la filosofía tuning no se ha aplicado correctamente con el fin de establecer nitidamente las competencias que todo biólogo necesita y que su formación de grado debería proporcionarle. Así esta lista de competencias esenciales del graduado debería ser la piedra angular sobre la que planificar su formación de grado.

Lo peor es que esto demuestra lo impermeables que somos en el fondo ante la nueva filosofía formativa del EEES de establecer los planes formativos en función de los resultados deseados del aprendizaje. Nos pueden obligar a utilizar metodología tuning formalmente, podemos rebozar los libros blancos y los nuevos planes de estudios con las formalidades de la metodología tuning paso a paso pero su filosofía no penetra dentro de nosotros.

Tuning es una palabra con muchos significados y aunque en vocabulario LOGSE actual signifique "guapear bugas" y en ese sentido algún ministro(a) postmoderno pueda aplicarlo a "tunear planes de estudios", es decir a cambiar su apariencia sin cambiar lo que hay en su interior su significado en el contexto del EEES es bien distinto. En ese contexto tuning significa "armonizar" utilizar una metodología común para la armonización de los nuevos planes de estudios universitarios en el EEES. Esa metodología implica rediseñar los planes en función de las competencias que todos los graduados deberán adquirir y para eso hacen falta listas de competencias que se puedan desarrollar en todos los graduados a los que concedamos el titulo de grado en biología. Parece que tenemos una innata predisposición a tunear lo ya existente y una cierta resistencia a reformarlo a fondo.

En conclusión, las listas de competencias del libro blanco de biología (y esto lo he defendido públicamente en varios foros pero desgraciadamente no tuve oportunidad de hacerlo en el Escorial) son inapropiadas para definir cuales son las competencias cuyo desarrollo vamos a garantizar con el futuro grado en biología y sin esta lista de competencias a desarrollar en todos nuestros graduados dificilmente podremos acreditar el éxito de nuestros planes para formar a los futuros biólogos.

Deberíamos pensar en escribir esa lista. Se aceptan sugerencias.

Alfredo Prieto Martín

Profesor de inmunología

Universidad de Alcalá

Vicepresidente de la Sociedad Ibérica de Citometría

Enhorabuena por el Encuentro y sugerencias de mejora para los futuros encuentros

El encuentro sobre construcción del EEES en facultades de biología que se ha celebrado en el Escorial organizado por la Universidad Complutense ha sido un éxito que debería repetirse al menos anualmente. Ha sido muy enriquecedor e interesante para todos los asistentes conocer el grado de compromiso de los decanos de biología en la construcción del EEES. Considero que el encuentro ha sido de gran valor y todos los participantes aprendimos mucho y conocimos a compañeros en la docencia de la biología de toda España que están realizando una gran labor en pro de la construcción del EEES.

La mayoría de las ponencias fueron interesantes. Sin embargo, y como crítica constructiva para futuras ediciones de estos encuentros, es mi opinión que se debería haber dispuesto de más tiempo para la discusión y el debate entre los profesores asistentes. Tiempo para debatir en profundizad los temas y afirmaciones planteados por los distintos ponentes. Tiempo que se podría haber obtenido, ahorrándonos el que fue empleado en alguna ponencia lamentablemente preparada o francamente demagógica y contraria el espíritu del EEES.

Sobraron algunos ponentes Bolonio-escépticos o Bolonio-asustados. Lo que tienen que decir esta trasnochado y podemos ahorrárnoslo pues ya lo hemos oído antes. Volver a oír discursos reaccionarios y de pavor ante los cambios no nos aporta nada nuevo. Por contra se echaron en falta otros ponentes que representarán genuinamente el punto de vista contrario extremo. El de los profesores que que no tienen miedo al EEES porque respaldan su nueva filosofía educativa con entusiasmo, y la practican desde hace años, el de los que arriesgan su carrera académica al dedicar a la docencia una gran parte de sus energías e ilusiones, el de los que se sienten tan comprometidos con la implementación de los cambios como faltos del respaldo y el reconocimiento de nuestras instituciones.

Aunque alguno de los decanos allí presentes se acercó a este noble ideal (Pedro Pablo sobre todo), se echaron de menos más ponentes que encarnarán genuinamente este holotipo (el innovador de corazón) profundamente comprometido con la mejora de la formación de sus alumnos, dispuesto a hacer todo lo que sea necesario para mejorar la calidad de la formación de sus alumnos y a afrontar todas las dificultades que surjan. Estos profesores ejemplares serán la punta de lanza esencial en el cambio del ecosistema de las facultades de biología que relegará al museo de paleontología a esos sauropodos académicos mesozoicos cuyos bramidos todavía resuenan en nuestras universidades.

Es necesario que el ejemplo de esos profesores se difunda a través de nuestras facultades y para ello debemos proporcionales más respaldo y visibilidad. Concederles oportunidades para que muestren su visión sobre como debemos afrontar el desafío personal e institucional que supone la implementación de las nuevas titulaciones y metodologías didácticas. Conozco a más de uno que podría haber desempeñado magistralmente ese papel.

Nada cambia con más eficacia la mentalidad del profesorado ante los cambios que el testimonio de aquellos que los están implementado con éxito. Encuentros como este son una gran oportunidad para que el ejemplo y la visión de los innovadores de corazón se difunda y extienda a sus compañeros. Sólo tenemos que proporcionar a estos innovadores la oportunidad de mostrarnos los caminos que han desbrozado hacia una nueva concepción del aprendizaje basada en la actividad y el protagonismo de nuestros alumnos.

Pese a mis críticas que tienen afán totalmente constructivo, me ratifico y reitero en mi enhorabuena a los organizadores del encuentro.

Alfredo Prieto Martín

Profesor de inmunología

Universidad de Alcalá

Vicepresidente de la Sociedad Ibérica de Citometría