¿Cómo conseguir que los alumnos participen en nuestras clases?

Dado que el blog no esta muy activo voy a reciclar como entrada un comentario anterior a una entrada de Elena Perez Urria (lo he editado ligeramente).

La participación de nuestros alumnos es un objetivo valioso pero difícil de conseguir. Por ejemplo, este blog que tiene 55 miembros de los cuáles el 90% todavía no han empezado a participar. Supongo que es porque, como la mayoría de nuestros alumnos, sienten vergüenza a quedar expuestos si opinan y por ello no se han atrevido todavía a escribir en el blog . Por lo visto en España hasta los profesores universitarios somos remisos a contribuir en público, a hacer precisamente eso que queremos que nuestros alumnos hagan en nuestras clases atreverse a participar.

Los profesores nos quejamos con amargura de que el exiguo 10 por cien de nuestros alumnos más participativos son los que realizan el 90% de las contribuciones a nuestras clases (el resto no participan) y luego nos volvemos tímidos cuando se trata de participar en un blog. No parece que prediquemos con el ejemplo.

¿Cómo podemos hacer que nuestras clases sean más participativas y que una mayor parte de nuestros alumnos contribuyan?

En mi opinión debemos introducir mucha más participación del alumno incluso en las clases “teóricas”. Debemos conseguir que incluso cuando transmitimos contenidos esa transmisión sea interactiva y contenga intervalos de tiempo dedicados a que el alumno trabaje con la información que le estamos proporcionando.

Nos quejamos con frecuencia de que nuestros alumnos no se implican en las actividades que les planteamos. Es cierto, pocos de nuestros alumnos están preparados para pensar en clase y tener el atrevimiento de opinar improvisadamente exponiéndose a errar en público.

¿Cómo hacérselo más fácil?

Hagamos que examinen los materiales que les damos y nos contesten primero por mail en privado a cuestiones que después plantearemos en clase.

Si lo hacemos tropezaremos con otro problema. Pocos de nuestros alumnos están dispuestos a estudiarse los contenidos por su cuenta o realizar ejercicios de preparación antes de que los materiales sean contados en clase. A menos que reciban algún premio por ello. Debemos pensar como podemos recompensar el estudio previo u la participación. Para hacerles llegar los materiales se los mando a una lista de distribución de mail en la que entran aquellos alumnos que firman un compromiso para recibir los materiales a cambio de revisarlos antes de clase. Para fomentar la participación yo sigo un método que se llama "Si preguntas, un positivo te apuntas(en la lista de asistencia)"

La expectación de nuestros alumnos cuando el profesor entra en el aula es: ¿Qué les contará en esa clase?

La expectación de los alumnos cuando empieza la clase no se refiere a lo que ellos deberán hacer pues suponen que será atender y tomar notas. Es a lo que les hemos acostumbrado desde siempre. Es un sistema muy cómodo en el que ellos no tienen que hacer nada y por ello costará vencer la inercia de la cómoda costumbre para convencerles de que la alternativa (que ellos deben trabajar antes de que su profesor les explique) es mejor.

Debemos cambiar las expectaciones de los alumnos para que decidan venir a clase pese a que esto suponga que deben trabajar para estudiar el material y realizar tareas.
¿Cómo hacerlo?

Lo primero es justificar el cambio de enfoque:
Yo les digo: debéis hacer tareas y estudiar por vuestra cuenta los materiales pues aprenderéis mejor y desarrollaréis competencias esenciales para llegar a ser buenos profesionales. Los que no hagan este cambio mental y de actitud no las desarrollarán y dentro de unos años cuando se encuentren a un ex-compañero de promoción en un Mc Donalds sólo podrán decirle “Su hamburguesa, gracias ”

Lo segundo es premiar a los que cambien y establecer normas que fomenten la participación y desincentiven la pasividad. Nuestro objetivo debe ser el siguiente: "Adoptar una actitud pasiva no será una alternativa viable en nuestras clases". Al respecto os voy a contar una técnica que he ideado y he puesto en práctica en el último cuatrimestre con resultados excelentes y que denomino SBL “Spam Based Learning”®

El primer día de tu asignatura les pasas una hoja de asistencia y les cuentas que se va a valorar la asistencia y la participación. Que los que quieran recibir los materiales antes de las clases por e-mail deben escribir (con claridad) su buzón de e-mail y firmar en otra casilla su compromiso a examinarlos antes de que se imparta la clase y a realizar preguntas y actividades sencillas (al menos cuando ya has estudiado los materiales) que se les propondrán por e-mail o en clase. Entrar en esta comunidad de aprendizaje virtual asistir al 80% de las clases y realizar el 80% de los ejercicios dará derecho a un aumento en la calificación final de hasta un punto.

Lo tercero es planificar actividades cortas para intercalar en cada clase y tareas de preparación y aplicación de los materiales entre las clases. En las clases debemos sacar ventaja de que los alumnos han examinado los materiales plantear cuestiones pedir ejemplos y aplicaciones de los materiales que vamos explicando. Debemos hacer que nuestras clases pasen de ser expositivas a ser interactivas.
¿Cómo se hace esta transformación?

A continuación incluyo un ejercicio que utilizo con este fin en los cursos de formación del profesorado que imparto en distintas universidades.

Ejercicio: prepara una clase interactiva®

Instrucciones
1. Escoge una de las próximas clases que debes dar.
2. Escoge el 20% menos importante o más accesorio y elimínalo o (si te duele) pásalo a un apéndice de ampliación (ya tienes 12 minutos libres para introducir actividades que refuercen al aprendizaje de los aspectos más esenciales)
3. Pon un principio en el que resumas lo que se va a dar y los ejercicios que se van a hacer.
4. Durante la clase pregúntales e intenta motivarles para que pregunten. Por ejemplo “Pregunta y te apuntas”® a los alumnos que pregunten o respondan a tus preguntas les das la lista para que se apunten un positivo. Cinco participaciones suben una décima de calificación final
5. Escoge para intercalar en la clase uno o dos ejercicios: estudio de caso, hacer un mapa mental (puedes usar tareas que mandabas para casa o preguntas de examen y convertirlas en actividades para realizar en clase).
6. Acaba con alguna actividad en la que ellos tengan que resumir o aplicar lo que han dado en clase.

• No es necesario que me entreguéis la clase que preparéis pero si la respuesta a las siguientes preguntas.
¿Cuánto has tardado en adaptar la clase?
¿Qué es lo que te ha llevado más tiempo en el proceso?
Repasar el material y decidir que quitar
Idear o encontrar actividades para intercalar
Multiplica por el número de clases de la asignatura que debes impartir y tendrás una estimación del coste del rediseño o “tuneado” de las clases teóricas de tu asignatura.
Recomendación: Haz que las diapositivas estén disponibles para tus alumnos antes de la clase e incentívales para que las examinen por ejemplo proponiéndoles realizar ejercicios que después se discutirán en clase.
Finalmente debemos reforzar este enfoque de estudio a lo largo de todo el cuatrimestre con actividades de evaluación continua. Por medio de la realización de “exámenes de pega” (mock tests) y concursos.

El más difícil todavía, debemos conseguir que este sistema les guste a nuestros alumnos. La mayoría de los alumnos tienden a esforzarse lo mínimo excepto cuando están disfrutando con lo que hacen. Mi experiencia al respecto es que los alumnos se implican con gran energía cuando su profesor es capaz de proponerles un plan de actividades interesantes y atractivas enmarcadas en clases dinámicas, entretenidas y por que no divertidas pues “No hay fuerza humana que sea capaz de detener a un alumno que ha decidido que quiere asistir a la siguiente clase de un buen profesor.”

Metodologías de enseñanza/aprendizaje

Desde hace tiempo quiero agradecer a Alfredo Prieto Martín sus comentarios, son más que comentarios, y reflexiones en este blog de Innovación Docente Universitaria en Biología. Por mi parte lamento mi escasa contribución, incomprensible teniendo en cuenta que es un tema que forma parte de mi trabajo y de mis intereses.
En relación con los últimos comentarios sobre las dificultades de los alumnos para protagonizar su propio aprendizaje, manifiesto al final de este curso que esa dificultad es una realidad. Y quiero matizar que una parte del problema puede estar en no distinguir claramente entre clases magistrales y clases de resolución de problemas o seminarios. En algunos campos esta distinción no siempre está bien definida, es el caso de asignaturas teórico-prácticas en las que la resolución de un problema o el planteamiento de un debate requiere establecer previamente ("magistralmente") unas bases teóricas. Muchas veces una misma clase contempla y desarrolla ambos tipos de enseñanza. Y cuando esta situación se repite a lo largo de un curso, al final cuando se pregunta a los alumnos el tiempo que ellos destinarían a los dos tipos de clase, no pueden hacer una nítida distinción.
Por otra parte, cuando se pregunta el tiempo que dedicarían a las tutorías y a la realización de seminarios, contestan que el 20% del tiempo de trabajo del alumno, es decir, el doble del tiempo dedicado. Esta respuesta no se puede comprender del todo si tenemos en cuenta que a la tutoría acuden libremente y los seminarios son también decididos por ellos. ¿Querer y no poder? ¿Encuestas frente a la realidad del aula?.

¿Cómo podemos hacer a nuestros alumnos responsables de su propio aprendizaje?

En un comentario a una entrada anterior (al fin un comentario, después de tantos meses predicando en el desierto, gracias Elena) Elena Pérez Urria ponía el dedo en la llaga: la dificultad que representa para la mayoría de nuestros alumnos empezar a protagonizar su propio aprendizaje cuando carecen de experiencias previas en ese sentido. En esta entrada voy a reflexionar sobre como podemos enfrentarnos a la tarea de convertir alumnos pasivos provenientes de la enseñanza secundaria en aprendices autónomos y responsables durante su periodo de formación universitaria.

Esta cuestión se puede plantear desde la perspectiva del profesor, pero creo que es más fructífero que vayamos pensando en contestarla desde la perspectiva de la facultad, del conjunto de profesores que deben lograr (dentro de una economía de medios materiales y humanos) el milagro educativo de convertir en cuatro años al heterogéneo grupo de estudiantes inmaduros salidos de la secundaria y convertirlo en una promoción de biólogos que han desarrollado las competencias necesarias para su profesión y la capacidad para el aprendizaje autónomo que les servirá durante toda su vida. Por tanto creo que hay que adoptar la perspectiva institucional no la puramente individual para dar la mejor respuesta posible a esa pregunta.

Para cambiar a un sistema de aprendizaje activo centrado en la actividad del alumno necesitaremos cambiar radicalmente la mentalidad y la actitud de nuestros alumnos en primer curso. Será un duro pero gratificante trabajo para los profesores de primero que deberán prepararse a conciencia para ese difícil papel pero gracias a su sacrificio en aras de la docencia, los demás profesores de la facultad se beneficiarán de tener alumnos con una mentalidad más madura fruto del nunca suficientemente valorado trabajo de los "héroes de primero" .

Esto es lo que en el sistema universitario de Estados Unidos denominan los freshman seminars y sophomore seminars (recomiendo consultar los de la Universidad de Berkeley en California http://fss.berkeley.edu/ ) en los que se enseña a los alumnos de primer y segundo curso a trabajar en equipo y preparar tareas, seminarios, discusiones y a plantearse cuestiones y resolverlas documentándose con autonomía. Hay que colocar buenos y expertos profesores en los primeros cursos no a los últimos en el ranking que no tienen más remedio que escoger las asignaturas de su departamento que nadie quiere dar.

También se deberían incluir en las "asignaturas disciplinares" de primer curso múltiples actividades que contribuyeran a cambiar la mentalidad de los alumnos (de pasiva a activa) y motivar su compromiso con su propio aprendizaje. Ejemplos de estas actividades se ofrecen en una entrada anterior de este blog. Os recomiendo que la leáis por que a lo mejor alguna de estas actividades os puede servir para hacerla con vuestros alumnos y motivarles para que maduren. Las actividades a las que se refiere están en mi sitio web http://www2.uah.es/problembasedlearning/
dentro de las páginas de las asignaturas de inmunología e inmunología clínica.Podéis descargarlas y usarlas libremente.

Esos valientes profesores de primer curso serán nuestra tropa de choque que reciba lo más duro del encontronazo con las hordas de alumnos provenientes de la enseñanza mesozoica. Todo lo que hagamos por civilizarlos y socializarlos en la nueva cultura universitaria europea del aprendizaje activo, autónomo y responsable será poco.

Habría que hacer cursos cero y asignaturas de seminarios (del tipo freshman seminars) para reforzar la consecución de ese objetivo estratégico tan valioso de cambiar la mentalidad y el compromiso de nuestros alumnos. Los profesores con calidad docente, experiencia, sentido de la responsabilidad institucional y valor a toda prueba deberíamos ofrecernos voluntarios para una misión tan arriesgada como trascendental. La institución debería recompensarlo con un reconocimiento especial de una carga docente tan trascendental para lograr el objetivo de formar licenciados competentes.

Una vez que logremos tener esa materia prima imprescindible para el aprendizaje activo, alumnos mentalizados y preparados para aprender por medio de su actividad, el resto de los profesores implicados en el plan formativo (segundo, tercero y cuarto) debemos escoger sabiamente las actividades y construir los "actividarios" de nuestras asignaturas. Para ello necesitamos buscar y seleccionar actividades que sean formativas en si mismas para nuestros alumnos, que no supongan cerros de trabajos a corregir, que no requieran más esfuerzo de supervisión o de corrección que el estrictamente necesario para optimizar el aprendizaje del alumno y su evaluación formativa.
El objetivo de la actividad es que el alumno aprenda al realizarla y para lograr este objetivo no es imprescindible que su profesor dedique gran tiempo y esfuerzo a calificarla, solo lo mínimo necesario para aportar feed back constructivo. Pongo un ejemplo: en lugar de corregir cien ejercicios simplemente los fotocopiamos. Examinamos diez de muestra, señalamos los errores mas frecuentes y elaboramos una plantilla para la corrección en la que se ejemplifique un ejercicio modelo o una rubrica en la que se establezcan criterios y niveles de puntuación para el ejercicio. Devolvemos los originales a sus autores y les pedimos que los corrijan usando la plantilla y nos los vuelvan a entregar marcando las correcciones. De esta manera tan sencilla nuestros alumnos han hecho el trabajo de de corregir sus trabajos,le han ahorrado trabajo a su profesor y han aprendido a corregirse al hacerlo.

Deberemos elegir estas actividades en función de nuestros objetivos de aprendizaje de nuestra disciplina (competencias específicas) pero también en función de las competencias transversales que queramos desarrollar en nuestros alumnos.

Un elemento importante será aprender a utilizar las herramientas que nos proporcionan las plataformas de apoyo a la docencia: repositorios para la documentación del curso, preguntas MCQ para autoevaluación con feedback automático. El profesor tiene que invertir mucho esfuerzo inicial para generar las herramientas pero luego sólo deberá actualizarlas y mantenerlas. Por tanto este es un esfuerzo que se rentabiliza a largo plazo y merece nuestra atención prioritaria.

¿Cómo podemos conseguir el máximo aprendizaje proporcionando sólo el mínimo apoyo imprescindible a estos alumnos activos? Debemos hacerles responsables en mayor grado de su propio aprendizaje, exigirles que aprendan con más autonomía, exigirles que trabajen con más intensidad sin que eso suponga un trabajo intensivo para sus profesores (pues ese no es el objetivo). El objetivo es acelerar la maduración de nuestros alumnos, es un objetivo al que todos los profesores de la facultad deberemos contribuir con nuestro granito de arena, pues es un objetivo que sin ninguna duda merecerá todos los esfuerzos que se le dediquen.

Esta es una tarea tan difícil y desafiante para el conjunto de profesores que forman una facultad que sólo nos resta esperar que a nivel institucional se nos apoye y no se nos dificulte más. Ante el
reto del EEES los profesores necesitamos un nivel de respaldo y estimulo institucional a la buena docencia mucho mayor que el que nos han ofrecido hasta ahora.

Lo que necesitan aprender los alumnos de quinto curso de biología (de la especialidad sanitaría)

Hace unas semanas revise unos cuestionarios de expectativas formativas que había hecho rellenar a principio del cuatrimestre a mis alumnos de inmunología clínica de quinto curso (especialidad en biología sanitaria). Uno de ellos escribió:

"Lo que necesitamos es una formación práctica de verdad, prácticas de laboratorio reales, sin recetas ni instrucciones que seguir al pie de la letra, no necesitamos que nos conviertan en DISCOS DUROS BIOLÓGICOS".

La primera mitad de su demanda me agradó pues precisamente los profesores de mi área enfocamos la formación práctica de esta asignatura de esa manera innovadora (que el alumno solicitaba) utilizando métodos de aprendizaje por medio de problemas y prácticas en las que los alumnos deben buscar y decidir los protocolos experimentales que emplearán en el laboratorio. Sin embargo la segunda parte: “no necesitamos que nos conviertan en DISCOS DUROS BIOLÓGICOS" me golpeo en pleno lóbulo frontal y me dejo ensimismado. Desde entonces, cada vez que en clase me dedico a transmitir conocimientos sufro un sentimiento de culpa, una incomoda sensación de no estar haciendo lo apropiado, de no estar haciendo lo mejor para mis alumnos.

Se perfectamente que no tiene sentido transmitir tanta información a nuestros alumnos para que estos la empollen antes del examen y la olviden a las pocas semanas (la ineficacia formativa de este abordaje esta demostrada hasta la saciedad por toneladas de literatura científica sobre el aprendizaje de los estudiantes universitarios). La mayoría de los profesores universitarios con sentido común también lo saben y yo coincido con ellos. Sin embargo, pese a este posicionamiento teórico en contra del método tradicional, yo (y la mayoría de mis compañeros) seguimos cautivos de la práctica tradicional.

Por ejemplo, yo pese a ser un innovador desde 1997 continuo haciendo lo habitual, tengo una asignatura y unos temas que enseñar y unos contenidos que transmitir a mis alumnos. Intento hacerlo a través de nuevos métodos, las clases interactivas, que son unas clases expositivas en las que intento introducir tiempo de actividad y protagonismo para mis alumnos. Intento darles tareas, intento que participen, pero la triste realidad es que sigo dedicando la mayor parte del tiempo de mis clases a transmitir conocimientos a mis alumnos. Estaba contento con los resultados de mis innovaciones hasta que mi alumno me hizo chocar con la realidad al escribirlo con tal claridad: “no necesitamos que nos conviertan en DISCOS DUROS BIOLÓGICOS".

Desde entonces cada vez que doy una clase magistral a mis alumnos y les explico los detalles de la respuesta inmune frente a los patógenos, siento dudas y remordimientos, me planteo: ¿realmente es necesario transmitir tanto, para producir tan poco aprendizaje permanente? ¿tiene algún sentido en el siglo XXI en el que tenemos la información a un clic de distancia seguir enseñando de esta manera, intentando transmitir montañas de conocimientos obsolescentes para que se olviden al poco tiempo? Lamentablemente hay muchos profesores universitarios que responderían con un Si inequívoco a estas preguntas. Sin embargo, creo que a día de hoy son más los profesores que saben que la respuesta es No, pero nadie les muestra el camino para cambiar la manera de reconvertir su actividad docente, nadie les ayuda a evolucionar a una docencia basada en en al aprendizaje activo del estudiante.

Yo se desde hace muchos años que la respuesta a las dos preguntas es No e intento ser coherente y por ello soy uno de los pioneros del uso del PBL (problem based learning) en nuestro país. Sin embargo, pese a mis actividades innovadoras, la mayor parte de mi práctica docente se mantiene como si la respuesta correcta a la pregunta antes planteada fuera Si, pues la verdad es que sigo dedicando la mayor parte de mi tiempo de clase a transmitir los conocimientos de mi disciplina.

El lunes tras una brillante clase expositiva, me iba como un torero triunfador por la puerta grande, cuando este alumno me abordó y me preguntó: ¿Crees que la clase que nos has dado nos ha servido para algo? le respondí: "Hombre, he intentado resaltar los conceptos mas importantes y las relaciones entre ellos y os he preguntado y os he pedido ejemplos para asegurarme de que entendíais lo más importante, pero realmente tienes razón en una cosa: yo no me había planteado antes de venir a clase, para que os podía servir lo que tenia planeado contaros, simplemente era la siguiente clase del temario de la asignatura.” Le pregunte ¿le has planteado esta pregunta algún otro profesor? (tenía curiosidad por saber que le habían respondido). "No nunca lo he hecho, pero si te lo he preguntado a tí es porque tu eres el primer profesor que nos ha hecho una encuesta sobre nuestros intereses formativos".

Espoleado por este alumno inquisitivo, he decidido discutir en mi clase los resultados del cuestionario que mis alumnos habían rellenado en la primera clase de mi asignatura y el martes discutí con ellos sobre que es lo que necesitan aprender para convertirse en biólogos competentes. A continuación muestro el ranking de las necesidades formativas sentidas por ellos (apuntadas en un cuestionario de preguntas abiertas). Son los ocho aprendizajes que mis alumnos casi licenciados (están en el penúltimo cuatrimestre de su carrera de biología) consideran que todavía necesitan adquirir para convertirse en biólogos competentes:

1. Practicar con independencia en laboratorios (no seguir guiones) , 11 alumnos.

2. Aprender más métodos de laboratorio, 6 alumnos.

3. Mejorar su dominio de idiomas (inglés), 6 alumnos.

4. Razonar y relacionar conceptos, 4 alumnos.

5. Aumentar su base de conocimientos de biología, 3 alumnos.

6. Buscar y asimilar información científica, 3 alumnos.

7. Aprender a comunicar oralmente trabajos científicos, 3 alumnos.

8 Realizar practicas externas en empresas y hospitales. 2 alumnos.

Ante tales demandas formativas (que me parecen reales y muy acertadas) yo les he dí mi humilde opinión sobre lo que los profesores podemos hacer para ayudarles a lograr esos aprendizajes:

1. Cambiar radicalmente el sistema de prácticas para que nuestros alumnos desarrollen su autonomía y autosuficiencia para trabajar en un laboratorio.
2. En lugar de enseñarles más métodos de laboratorio, enseñarles a buscar por si mismos, poner a punto, y validar un método cuando este les sea necesario.
3. Aconsejarles sobre la importancia de aprender inglés para ejercer la profesión de biólogo y hacerles trabajar con bibliografía y materiales didácticos en inglés.
4. Con respecto a lo de desarrollar su capacidad para razonar y relacionar conceptos sus profesores deberíamos hacer ejerciten en estas competencias trasversales razonando con los contenidos de nuestra asignatura en tareas escritas y participación en clase.
5. En relación a lo de aumentar la base de conocimientos les he comentado que en mi opinión el camino correcto no es el de transmitirles más conocimientos todavía (el abordaje tradicional) sino enseñarles por medio de actividades y proyectos a aprender autónomamente aquellos conocimientos que vayan necesitando para resolver los problemas que les planteamos.
6. En cuanto a lo de hacerles ejercitar el proceso de información científica les comente que no basta con que trabajen con información bibliográfica (búsqueda, organización, asimilación e integración) también debemos enseñarles a procesar información experimental (recopilación, análisis e interpretación de datos).
7. Debemos hacerles practicar la Comunicación científica, pero no sólo la oral, cuya necesidad sienten pues constatan su dificultad cada vez que les enfrentamos a la necesidad de hacerlo, sino también la comunicación científica escrita que lamentablemente tan poco se ejercita en las universidades españolas.
8. Las facultades de biología deben facilitar prácticas externas mediante convenios con empresas e instituciones.

Finalmente les planteé un ejercicio para que reflexionaran sobre que sobre podrían hacer ellos para ayudarse a si mismos a lograr esos aprendizajes que tanto necesitan.

Ayer al salir de clase, sentí que la hora de clase que había destinado a esta actividad si les había servido para mucho más que otra hora más del temario oficial de inmunología clínica. Les sirvió para reflexionar sobre lo que necesitan aprender (que bastante falta les hace). Sin embargo, al firmar la clase sentí un resquemor: Si la comisión académica de mi facultad tuviera conocimiento de mis "actividades subversivas" en tiempo destinado a la docencia de teoría ¿volvería a recomendarme el utilizar "una metodología más clásica" para impartir mi asignatura? No creo que lo hagan pues ahora están muy ocupados con los nuevos planes de estudio.

Posiblemente las comisiones académicas deberían tener en cuenta las necesidades formativas sentidas por los alumnos que se preparan en nuestras facultades a la hora de tomar decisiones sobre los nuevos planes de estudios. No creo que dediquen a este punto de vista gran atención pues en general seguimos obsesionados con la transmisión de conocimiento disciplinar y por tanto los nuevos planes serán un nuevo reparto de materias y sus correspondientes cargas docentes entre los distintos departamentos.

Por si acaso, y para no levantar sospechas hoy miércoles he vuelto a la normalidad continuando con mi siguiente clase del temario de inmunología clínica. Sin embargo, he programado incluir en ella un pequeño estudio de caso y la elaboración de un mapa mental que resume el ultimo tema que hemos dado. Me ha servido para que ellos participaran durante 15 minutos y para darme cuenta de que los alumnos de quinto no son capaces de dar una definición exacta del término "hipótesis científica". Creo que tras la actividad no se les olvidará nunca. Tenemos que mejorar mucho la formación de nuestros alumnos y para ello debemos cambiar el uso del tiempo que hacemos en clase, ya han practicado suficientemente su competencia para la estenografía aplicada a la toma de apuntes, ahora denben practicar otras competencias.

Sus profesores debemos aprovechar estos últimos años que nos quedan para desarrollar un repertorio de actividades formativas con las que nuestros alumnos puedan profundizar en los conocimientos de nuestra asignatura y desarrollar las competencias que necesitarán para su ejercicio profesional como biólogos en el contexto de los nuevos planes del EEES.

Para aquellos que busquen ideas y modelos para innovar, os recomiendo descargaros el pdf del artículo que hemos publicado en la revista Aula Abierta 87 (1996) 171-194 sobre nuestras experiencias en aprendizaje basado en problemas con estudiantes de biología.

http://www2.uah.es/problembasedlearning/abp4por4.pdf

¿Qué podemos esperar?

Estábamos muy ilusionados, al menos yo, con la posibilidad de aprovechar el diseño de los nuevos planes de estudio y adaptarnos al EEES. Sin embargo, en mi Universidad se han encargado de refrescarnos (echarnos un jarro de agua fría, realmente) con una propuesta de normativa para la elaboración de tales planes. En ella no sólo volvemos a situaciones previas (masificación de grupos con un solo profesor) sino que, si se me permite, empeoramos. Ahora, para el tamaño de grupo se van a considerar sólo los alumnos de nueva matrícula. ¿Y los repetidores? Si contamos con ellos, podemos encontrarnos con grupos de 200 ó más alumnos. Ideal para la convergencia.
Y esto es sólo una muestra de las pretensiones.
Otra. Un crédito ECTS son 25 horas de trabajo. Bien. De ellas, 10 (40%!!) pueden ser presenciales. ¿No eran, como máximo, el 30%? ¿Así convergemos? Mejor aún, un crédito ECTS será un crédito en la carga docente del profesor. Sin comentarios. Además, sin saber cuál va a ser la carga lectiva de un profesor a lo largo del año, pero visto lo visto, y conocidas las estrecheces económicas con que se mueven nuestras autoridades, la situación no va a mejorar respecto a la que tenemos.
Y así, con todo esto, ¿quién va a converger y adaptarse?
Espero poder mejorar de ánimo, aunque mucho me temo que va a ser difícil.

Doce actividades para cambiar la mentalidad y el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos

Un profesor universitario, para ser un docente eficaz en el EEES, debe aprender a "vender" a nuestros estudiantes todo lo que van a ganar con el nuevo método de enseñanza basado en créditos ECTS. Hacerles ver que este método supone una mejora en su formación pero implica un cambio radical en la filosofía, las metodologías de aprendizaje y el papel que el alumno debe adoptar para aprender más, para optimizar el provecho de su experiencia formativa.
Esta tarea de mentalización no es compleja vuando sabe hacerse. El problema es que nuestras instituciones no han sido capaces de formar a su profesorado para que este preparado ante el cambio de papel que también supone el EEES para el profesor universitario. Voy a ofrecer algunas sugerencias sobre como cambiar la mentalidad y el estilo de aprendizaje de nuestros alumnos. Para lograr este onbjetivo debemos empezar haciendo reflexionar a nuestros alumnos sobre donde están:
¿Por qué escogieron estudiar biología?
¿Qué han aprendido en los años de carrera que han realizado? y
¿Qué les queda por aprender para convertirse en biólogos que no sólo tengan un título oficial, sino que sean realmente competentes para ejercer su profesión?

A mis alumnos les digo que mi papel como profesor no es atiborrarles con el contenido de mis disciplinas (inmunología e inmunología clínica) sino ayudarles a llegar al objetivo de convertirse en biólogos competentes. Haciendo uso de los contenidos de mi disciplina en actividades formativas contribuyo a que mis alumnos ejerciten y desarrollen competencias del biólogo. Mi experiencia de 9 años de innovación con estudiantes de 3º, 4º y 5º de biología es que responden muy bien a una estrategia que combina 12 actividades:

1. Una guía de estudio (en el sitio web de apoyo virtual) y una presentación presencial de la asignatura en la que les introducimos a las nuevas metodologías: el aprendizaje activo y centrado en el que aprende, las clases interactivas, y el aprendizaje por medio de problemas (ABP/PBL).

2. Un ejercicio de autoanálisis sobre por qué hicieron biología, sus puntos fuertes de cara a ser biólogos y aquellas cosas en las que deben aprender y mejorar más para llegar a serlo.

3. Un ejercicio en el que les pedimos que busquen información en Internet y tras estudiarla juzguen criticamente la formación "práctica" que están recibiendo en la carrera y propongan cambios que se podrían hacer para mejorarla.

4. Un ejercicio para que descubran lo importante que es aprender inglés para convertirse en un profesional de la biología y establezcan un plan formativo personal para lograr este objetivo mientras estudian la carrera.

5. Un ejercicio en el que les proponemos que busquen en Internet el libro blanco de biología, estudien los perfiles profesionales de los biólogos, las listas de competencias, las contrasten con las que han desarrollado ya gracias a su formación universitaria y definan que competencias creen que les faltan para llegar a ser el tipo biólogo en el que cada uno quiere convertirse.

6. Un ejercicio en el que les pedimos que reflexionen sobre que es lo que distingue a los estudiantes que sacan sobresaliente y matrícula de los que no. Después les entregamos informes de como abordaron el estudio de la asignatura los estudiantes que sacaron las mejores calificaciones en los cursos pasados.

7. Un estudio de caso "Marta y Jose Luis" para que reflexionen sobre cuál es su estilo de abordaje ante su propio aprendizaje y adonde les llevara el mantenerlo. También les realizamos un test de estilo de abordaje SPQ de Biggs para que conozcan con exactitud su propio estilo de abordaje frente a su aprendizaje.

8. Clases interactivas en las que se les pregunta mucho y se les pide que piensen, participen, realicen ejercicios cortos individuales o en parejas o tríos, propongan hipótesis y planteen experimentos para demostrarlas.

9. Seis horas de seminarios de entrenamiento metodológico en búsqueda bibliográfica, interpretación bibliográfica preparación de presentaciones, presentación oral y discusión pública y ejercicios para la realización de las prácticas de cultivo celular y citometría de flujo y las actividades de aprendizaje por medio de problemas(interpretación de abstract, introducción y figuras de un artículo original).

10. Actividades de aprendizaje por medio de problemas (ABP 4x4) en las que trabajando en equipo deben buscar un artculo original de investigación en ingles leerlo, entenderlo y realizar una presentación oral del mismo (de calidad profesional) ante sus compañeros de clase.

11. Estudios de caso y problemas de PBL (pandemia de gripe, xenotrasplante, monitorización de linfocitos CD4 en pacientes con HIV) en los que los alumnos deben analizar un problema decidir que información les falta, buscarla, asimilarla, diseñar una solución para el problema y comunicarla a la clase.

12. Unas practicas de laboratorio en las que ellos deben buscar y diseñar los protocolos experimentales, plantear los experimentos, realizarlos, analizar los datos y comunicarlos en un abstract en inglés, un póster y una comunicación oral.

Con estas 12 actividades que se pueden encontrar en (http://www2.uah.es/problembasedlearning ) conseguimos que nuestros alumnos cambien de mentalidad, se den cuenta de lo importante que es desarrollar competencias y que deben comprometerse más con su propio aprendizaje. Muchos de nuestros alumnos se vuelven mucho más trabajadores y participativos en clase.

Empezamos a utilizar estas metodologías en nuestras asignaturas(clases interactivas, aprendizaje activo y PBL) hace 9 años. Hemos ido introduciendo cambios y actividades de manera gradual pero progresiva desde entonces. Encontramos poca resistencia en nuestros alumnos que rápidamente comprendían que los cambios eran en su propio interés formativo y participaban en ellos con un elevado nivel de motivación. En nuestros compañeros de área y departamento, sin embargo, encontramos más indiferencia, incluso incomprensión, lo consideraban una perdida de tiempo que debía destinarse a la investigación (pero al menos nos dejaron hacer) más tarde encontramos este tipo de reacción incluso en la comisión académica de nuestra facultad que en una de sus actas sugirió a nuestro área "la utilización de una metodología más clásica". Hubo "compañeros" que protestaron al Director del Departamento por que grupos de alumnos invadían el Departamento en las tutorías y actividades prácticas (¡!). Fueron tiempos duros en los que la innovación te exponía a la inmolación o al menos a las reprimendas de las autoridades académicas. La innovación se hacia a contracorriente, a contrapelo y sin un duro.

Ahora los sabios de la Unión Europea han dado la vuelta a la tortilla. El advenimiento del EEES con los radicales cambios metodológicos que propugna nos ha respaldado plenamente en lo apropiado de nuestro planteamiento educativo innovador. Ya no somos señalados como locos innovadores, sino como un ejemplo a seguir de como deben hacerse los cambios y ahora nos piden que vayamos a impartir cursos de formación del profesorado a otras facultades y universidades. Después de tantos años al fin nos han dado la razón, bendito sea el EEES.

El viento esta a favor de los que innovan y pronto llegarán tiempos en los que la docencia se evalúe seriamente y se premie como hasta ahora sólo se ha hecho con la investigación y se valore para la renovación de contratos y la promoción. Todo esto nos ha reafirmado en nuestra Numantina posición de compromiso con la innovación y la mejora de la docencia, aunque si cada vez estamos más convencidos de que hicimos lo correcto frente a todas las adversidades es porque nuestros alumnos nos lo recuerdan en las evaluaciones y nos lo agradecen año tras año.

Que la fuerza del aprendizaje activo os acompañe.

Los estudiantes

Un saludo a todos los compañeros de Innovación Docente Universitaria en Biología. Voy a ocupar este espacio en hacer pública una reflexión. El profesorado participa en las distintas iniciativas que las Universidades programan con el fin de preparar nuestra entrada en el EEES. Yo a este proceso le suelo llamar "repensar la Universidad y la docencia": los proyectos de innovación educativa, los grupos y las asignaturas piloto, jornadas y cursos de innovación, foros, etc, tratan de introducir nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje. Me quiero referir a esto último, el aprendizaje. Parece que hay un número considerable de alumnos para los que una asignatura piloto es, según sus propias palabras, sinónimo de "búscate la vida". Creo sinceramente que también se hace necesario un cambio de mentalidad, nuevos métodos de aprendizaje, "en ellos". Naturalmente, no será un cambio súbito, será un proceso, como el nuestro. El asunto es que observo que les cuesta entender que el trabajo global como estudiantes es en realidad lo que van a aprender. Quizá lo encuentren mucho más laborioso que "ir a clase, copiar apuntes y estudiar para los exámenes". En definitiva, tenemos la tarea de no distanciarnos del estudiante y hacerle entender por la vía de los hechos y demostraciones que se aprende mejor y más, en este orden, cuando uno participa activamente en todo el proceso. Se necesita un tiempo para lograr una participación activa de los alumnos en clase, pero especialmente para el uso adecuado del campus virtual y de todos los materiales que tiene a su disposición. Supongo que los que empiezan en grupos piloto aprenden esto desde el principio; pero cuando se trata de asignaturas de 5º curso de licenciatura, es un poco más complicado. Pero nunca es tarde para lo bueno.